Escola especial deve servir como apoio para inclusão de alunos

Ivani Marciel de Carvalho, mãe de Rafael, um menino de 12 anos com necessidade especial intelectual, decidiu há dois anos tirar seu filho de uma pequena escola particular e colocá-lo em uma grande instituição municipal da cidade de São Paulo. Matricular uma criança com necessidade especial em um colégio regular é uma dúvida para muitos pais, mas bem aceita por educadores e profissionais da área.

Segundo os especialistas ouvidos pelo Terra, a escola especial deve servir de apoio à escola regular. Liliane Gracêz, Coordenadora dos Serviços Educacionais da Associação dos Pais e Amigos dos Excepcionais de São Paulo (Apae), defende o trabalho em conjunto entre escolas regulares e escolas especiais. "O modelo separado já mostrou não dar certo, a questão é que muitos pais se preocupam com relação à rejeição", disse. Liliane afirma que as instituições fazem mediações e conversas com professores e conselho dos colégios.

A coordenadora-geral de Articulação da Política de Inclusão nos Sistemas de Ensino do Ministério da Educação (MEC), Sinara Pollon Zardo, também compartilha da mesma idéia. De acordo com ela, a escola regular é a responsável pelo currículo dos estudantes com deficiência intelectual e outras necessidades especiais. A especial serve como um apoio.

Como diz a Constituição Brasileira, a educação é um direito de todos, dever do Estado e da família. De acordo com Liliane Gracêz, as escolas não podem recusar um aluno com necessidades especiais. Para ela, a ideia agora é inibir essas escolas focadas somente em crianças especiais como se pensava antigamente. A tendência é incentivar a inclusão desses alunos em instituições regulares, porém, com atendimento específico, diz a coordenadora.

"As crianças especiais tem direito a duas escolaridades: a regular e um atendimento educacional especializado", disse. "No primeiro momento existe muito receio por parte dos pais e escolas, no entanto, depois notam que todos se beneficiam. O aluno, por fatores sociais e de aprendizagem, as instituições que repensam a metodologia de ensino, e também os outros estudantes que apreendem a conviver com as diferenças".

A psicóloga Ana Bock, professora de psicologia social e educacional da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC-SP), diz que partir da perspectiva da educação o que se espera do trabalho escolar na parte social é inserção cultural, como ler, aprender música, informática, entre outras coisas. Sendo assim, todos devem frequentar a escola regular, com suas características e singularidades.

"Educação inclusiva não é levar o deficiente para o espaço dos normais. É pensar a educação para todos", analisa a psicóloga. Segundo ela, o professor não tem tido a oportunidade de adquirir essa noção. Ana comenta que o docente sempre soube trabalhar as diferenças, afinal, as crianças apresentam muita diversidade, ele só precisa mudar a forma de trabalho.

"O professor deve estar atento para não destacar a particularidade do aluno, e também não fazer o contrário, escondendo. As crianças estão no momento excelente para trabalhar isso dentro delas, elas se vêem todas crianças", disse ela.

A coordenadora dos Serviços Educacionais da Apae de São Paulo afirma que não é fácil para uma escola adequar-se a todo tipo de necessidade especial. "Só nos formamos no cotidiano", disse.

A deficiência intelectual é apenas uma entre outras da categoria. As Necessidades Educacionais Especiais estão divididas em três grupos: o de deficiência, seja ela intelectual, visual, motora, física ou auditiva; transtornos globais do desenvolvimento; e superdotação. Para Ivani, mãe de Rafael, ainda falta preparo e investimento da parte das escolas e docentes para receber os alunos especiais. "Em minha opinião, os professores que não se identificam não devem ser forçados a trabalhar com casos como este, pois assim não perdem a paciência e não deixam a criança de lado", afirmou.

"A princípio fui arredia em relação à inclusão. Tinha medo da rejeição por parte de professores e alunos. Depois, médicos e pedagogos me orientaram e falaram dos ganhos de aprendizagem e socialização", disse a mãe de Rafael, que hoje cursa a quarta série do Ensino Fundamental.

Rafael é conhecido em sua escola, e participa de passeios e festas. "A rejeição é palpável, ela existe. Tive de parar de mandar bala nos lanches, pois tomavam dele. Em nossas conversas eu enfatizo que tem muitas pessoas que gostam dele. Na sala, uma estagiária acompanha o Rafael mais de perto, isso me deixa tranquila", disse Ivani.

O papel da Apae não é alfabetizar, mas desenvolve questões que ajudam neste recurso com atividades, o que promove um salto na aprendizagem. A dificuldade de Rafael no aprendizado é grande. De acordo com a mãe do estudante, a metodologia usada na escola regular deveria ser focada no que o aluno gosta. "Por exemplo, meu filho adora informática e esporte. Deveriam existir mecanismos que utilizam essa ferramenta para um melhor desempenho", disse.

Rafael frequenta e escola regular pela manhã, e no outro período faz atividades complementares, como esportes, na Apae. "Ainda existem escolas especializadas, voltadas apenas para alunos com necessidades especiais, mas estão dentro do contexto de política de inclusão. Já estão transformando seu projeto pedagógico", disse Sinara.

De acordo com dados do Censo Escolar Mec/Inep 2009, estão matriculados no Brasil 639.718 estudantes com necessidades especiais. Desse total, 56% (359.664) estudam em escolas regulares, e 31% (195.257) em especializadas. Frequentam classes especiais 13% (80.797), porém dentro da escola comum.

Violência na escola é discutida em Cianorte e Sarandi

12/02/2010 18:00
As ações integradas para tratar da violência escolar, indisciplina, drogas e evasão foram apresentadas para a comunidade escolar de Cianorte e Sarandi. A ideia de levar um suporte pedagógico para professores e funcionários discutirem temas que estão presentes no cotidiano de muitos estudantes motivou a Comissão Interdepartamental de Enfrentamento a Violência na Escola da Secretaria de Estado da Educação a organizar debates neste mês no Norte do Estado.

As equipes das escolas estaduais Cora Coralina, do município de Sarandi, e Princesa Izabel, de Cianorte, participaram das atividades que abordaram formas de tratar a interferência da violência, de indisciplinas e evasão no processo de ensino-aprendizagem.

Sandro Cavalieri Savoia, coordenador dos Desafios Educacionais Contemporâneos, destacou que a estratégia de trabalho contou também com a utilização dos Cadernos Temáticos sobre Enfrentamento à Violência na Escola e Prevenção ao Uso Indevido de Drogas, lançados pela Secretaria em 2009, além das palestras de professores da Comissão Interdepartamental de Enfrentamento à Violência na Escola.

De acordo com Savoia, os participantes tiveram um consenso da importância de organizar um fórum permanente de debate. “O fórum permanente possibilitaria a articulação da Rede de Proteção Social dos Direitos das Crianças e Adolescentes”, explicou. Segundo ele, em Cianorte foi constituída uma comissão local para receber reivindicações e propostas para estruturar políticas públicas de atendimento às crianças e adolescentes.

A Comissão Interdepartamental de Enfrentamento a Violência na Escola é composta por professores dos departamentos da Educação Básica; Educação e Trabalho; Educação Especial e Inclusão Educacional; Diversidade e da Diretoria de Políticas e Programas Educacionais e o Núcleo Regional de Educação Área Norte.

Rosangela Acosta Zucco, diretora da Escola Estadual Princesa Izabel, de Cianorte, avalia positivamente o encontro. “Depois das discussões, vimos a necessidade de montar o fórum e de tentar aproximar pais de alunos para os debates”.

Segundo Marilda Alberton Leutz, técnica pedagógica da Coordenação de Gestão Escolar, a discussão possibilitou atender solicitações das escolas. “A Seed e os núcleos de educação subsidiam de forma teórica metodológica e legalmente todos os debates”. Para ela, o encontro atendeu alguns princípios da Seed. “Temos como norteador de nossas ações a promoção da educação de qualidade dentro de uma perspectiva de gestão democrática da educação pública”, ressaltou.

Participaram do evento de Cianorte, o secretário da Justiça e Cidadania, Jair Ramos Braga; representantes do Batalhão da Polícia Escolar Comunitária, do Centro de Atendimento Sócio Educativo de Cianorte, do Conselho Tutelar, do Grupo de Mútua Ajuda Amor Exigente, da Secretaria de Estado da Saúde, Secretaria de Estado da Criança e da Juventude e a organização não governamental sobre drogas e do Conselho Municipal dos Direitos das Crianças e dos Adolescentes.

História da África

Lei fica no papel e escola pública não ensina História da África
Consulta em três capitais mostra que a formação de professores para essa área continua ineficiente quase quatro anos após a aprovação da lei que inclui no currículo escolar o ensino de história e cultura africana.
Beatriz Camargo* – Especial para a Carta Maior

SÃO PAULO – A sanção da lei 10.639 - que inclui a temática História e Cultura Afrobrasileira e Africana no currículo escolar - foi uma das primeiras medidas do governo Lula, em janeiro de 2003. Quase quatro anos depois, no entanto, organizações envolvidas com educação e igualdade racial avaliam que, apesar dos avanços, ainda é necessário mais empenho para superar as barreiras de "500 anos de história equivocada."

Embora altere a Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB), a lei 10.639 ainda não é conhecida por muitas escolas, fato admitido pelo próprio diretor de ações afirmativas da Secretaria Especial de Políticas de Promoção da Igualdade Racial (Seppir) do governo federal, Jorge Carneiro. "O governo assumiu essa agenda, da promoção social. É uma agenda histórica, que enfrenta dificuldades. São 500 anos de dívida cultural", justifica. Segundo ele, estão atualmente em discussão maneiras de levar a lei para todos os municípios do Brasil, através de avanços na sua divulgação e implementação.

Em fase de finalização, uma consulta realizada pela ONG Ação Educativa nas séries de Educação Infantil e Fundamental II de 15 escolas públicas revela que, apesar de já haver material sobre o tema e de ele ser conhecido por professores e funcionários - como bibliotecários, por exemplo -, ainda não há impacto sobre os alunos.

"A formação do educador não pode contemplar só a questão dos conteúdos, mas discutir como o racismo se manifesta na escola, os conceitos de discriminação e racismo, além de procurar abordar valores", propõe Camilla Croso, coordenadora pela Ação Educativa da consulta. Só assim, ela defende, será possível preparar devidamente os professores para abordar o tema em sala de aula. A pesquisa foi aplicada em Salvador (BA), Belo Horizonte (BH) e São Paulo (SP) em parceria com Centro de Estudos Afro-Orientais da Universidade Federal da Bahia (Ceafro-UFBA), Centro de Estudos das Relações de Trabalho e Desigualdades (Ceert) e Movimento Interforuns de Educação Infantil do Brasil (Mieib).

Maria Luiza Passos, educadora do Ceafro que acompanhou a consulta em Salvador, ressalta que a maioria dos professores não teve acesso a um conteúdo aprofundado sobre África nas escolas e faculdades, fato que dificulta a aplicação do tema. "Até há pouco tempo, nós estudávamos Egito como se fosse fora da África", lembra. "Queremos uma formação de qualidade em todos os níveis, que traga a percepção de África enquanto berço civilizatório da humanidade. Não é só para falar do continente pela musicalidade e culinária, porque no Brasil isso vem sendo feito há quase 500 anos..."
A equipe que está analisando os resultados da consulta - que envolveu professores, funcionários, estudantes e pais - também percebeu um grande potencial de aplicação do assunto na sala de aula. Em relação à pergunta do questionário "o que você gostaria de saber sobre história e cultura africana?", as crianças deram respostas variadas, demonstrando curiosidade por rituais, pela arte, pela maneira como as crianças brincam na África, como lidam com a morte etc. "Isso é incrível, revela que elas estão abertas para saber mais sobre o tema e que existem diferentes maneiras de abordá-lo", analisa Camilla Croso.

Um terceiro dado da consulta já identificado é a grande distância dos pais em relação à escola, algo que dificulta a implementação de políticas educacionais. Os questionários aplicados incluíam uma pergunta sobre a vivência de situações de preconceito ou de conflito racial na escola. Cerca de dois terços dos professores e a mesma parcela dos alunos disseram que sim, que já haviam vivenciado situações desse tipo. Já os pais, por sua vez, responderam não ter conhecimento de situações do gênero no ambiente escolar. Para Croso, isso mostra uma lacuna na comunicação entre pais, filhos e escola. "É importante que o debate das diretrizes e das problemáticas dessas questões também envolva os pais."

A pesquisa está sendo finalizada e seu lançamento está previsto para março de 2007. Serão abordados pontos como a diferença entre as três capitais no tratamento da questão racial e uma análise mais profunda sobre as possibilidades e os limites para a implementação da lei 10.639.

Séculos de dívida
Para Maria Luiza Passos, houve investimento governamental para viabilizar a implementação da lei, mas é preciso mais. "Ela entrou em vigor em 2003 e observamos que alguns livros didáticos ainda tratam a História de forma equivocada, a partir do ponto de vista do colonizador", analisa. Ela cita como exemplo a abordagem da Abolição da Escravatura e do aniversário da morte de Zumbi dos Palmares, transformado em Dia da Consciência Negra. Por outro lado, a educadora pondera que "coisas bacanas aconteceram, como a publicação de livros e da diretriz nacional da lei, que está sendo distribuída gratuitamente".

"O absurdo do Brasil é isso: tivemos que criar uma lei para que as crianças pudessem ter acesso à sua história", expõe Jorge Carneiro, do Seppir. Passos afirma que os estereótipos sobre a África só vão sumir quando houver conhecimento sobre o continente e suas influências. "O conhecimento faz com que educadores, jovens e crianças possam perceber que sua identidade existe para além do processo de escravidão", diz. "Isso pode gerar uma mudança de auto-estima importante. Esses outros olhares sobre a cultura africana precisam ser despertados."

* Beatriz Camargo integra a ONG Repórter Brasil

REFLETINDO SOBRE INCLUSÃO /EXCLUSÃO SOCIAL

Integração, Inclusão: refletindo sobre conceitos. A história é, geralmente, a melhor mestra. Pensar historicamente nos ajuda a compreender a gênese e o movimento dos processos estudados. Lancemos mão da história, então, para entender a integração/inclusão/exclusão da pessoa com deficiência mental.
As pessoas com deficiência mental têm sido consideradas demônios, criaturas de Deus, seres amaldiçoados, videntes, quase animais, pobres coitados, doentes, etc. São muitos os valores atribuídos à deficiência e não é objetivo deste artigo uma retomada cronológica (já primorosamente realizada por Pessotti, 1984). O que aqui nos interessa observar é que, com Deus ou com o demônio, nos hospitais ou nos oráculos, a pessoa com deficiência mental sempre esteve no lugar do diferente, daquele que não é como os outros.
E, mais do que isso, sempre se atribuiu a esta diferença um valor que, invariavelmente, está ligado a atributos do sujeito; quer dizer, a deficiência é algo que pertence, exclusivamente, ao sujeito que a sofre (e o uso desta palavra é totalmente intencional aqui) e, quando muito, à sua família, e que lhe determina um lugar social definido: o espaço do outro, aqui entendido como estranho, diferente, excepcional.
O que a história nos mostra é que, aos poucos, as questões relacionadas à deficiência mental foram sendo retiradas (se bem que nunca totalmente) das mãos da religião e do misticismo e colocadas nas mãos da medicina e da ciência: de atributo divino a desvio biológico. Mais recentemente, com o avanço dos estudos da sociologia, principalmente aqueles que buscam na sociedade a compreensão da individualidade, surge a concepção de deficiência como construção social. Tal perspectiva, se tomada radicalmente, sustenta-se com dificuldade no meio científico, frente à constatação objetiva dos aspectos orgânicos/estruturais da deficiência mental. No entanto, atualmente, dificilmente encontraremos um estudioso sério que se aventure a negar o papel do meio social na configuração da condição da pessoa com deficiência mental.
Bem, e como esse processo histórico da concepção de deficiência mental se reflete no tratamento dado a esta parcela da população?
Passar de atributo divino a desvio biológico tirou estas pessoas da situação de conformismo à vontade de Deus e deu início à idéia de tratamento da deficiência: têm-se o nascimento dos processos de reabilitação e educação. (Pessoti, 1984)
Olhar a deficiência mental como um desvio biológico, doença, traz implícito que esta é um problema do sujeito, e, portanto, é este sujeito que deve ser tratado. Tendo como parâmetro a normalidade (que nem sempre corresponde ao parâmetro estatístico de norma, mas muitas vezes a um parâmetro ideológico do que é ideal), os programas de reabilitação esforçam-se pela cura (geralmente improvável, ou pela maior aproximação possível com o que é considerado normal.
É um processo contraditório: ao mesmo tempo em que a deficiência é a justificativa do tratamento, a sua negação (pela busca da cura) é a base deste mesmo tratamento. Negar a diferença através de processos que, na verdade, a valorizam como atributo essencial do sujeito: nesta contradição os processo de reabilitação para a integração semeiam seu próprio fracasso.
A diferença existe. É incontestável. A pessoa com deficiência mental é, sim, diferente. Ao negar esta diferença, tomando-a como um atributo indesejável a ser eliminado (um mal portanto e por isso aparece anteriormente neste texto com algo de que se sofre) eximimos a sociedade de encará-la como um aspecto que lhe é constituinte; define-se a deficiência, como diferença negada, como algo pertencente ao outro, e para este outro existem locais adequados que lutarão para torná-lo não outro (portanto igual) ou que, caso isso seja impossível, o acolherão caridosamente, lhe garantindo um lugar social: o lugar da exclusão.
Referências Bibliográficas

PESSOTI, Isaías. Deficiência Mental: da superstição à ciência. São Paulo, EDUSP, 1984
SASSAKI, Romeu K. Inclusão: construindo uma sociedade para todos. Rio de Janeiro, WVA, 1997
SOUZA, Herbert de e RODRIGUES, Carla. Ética e Cidadania. São Paulo, Moderna, 1994.
ONU/UNESCO (1994). Declaração de Salamanca sobre princípios, política e prática em educação especial.
http://celinacb.br.tripod.com/toeinclusaosocial/id3.html

Surdocegueira: da mediação à guia-interpretação

Alex Garcia Alex Garcia Pessoa Surdocega; Formação em Educação Especial com Habilitação em Deficientes da Audiocomunicação, Universidade Federal de Santa Maria, Santa Maria-RS; Curso de Especialização em Educação Especial; Presidente da Associação Gaúcha de Pais e Amigos dos Surdocegos e Multideficientes - AGAPASM; Membro da World Federation of Deafblind - WFDB; Autor da obra Surdocegueira: empírica e científica; Vencedor II Prêmio Sentidos; Rotariano Honorário - Rotary Club de São Luiz Gonzaga-RS. Líder Internacional para o Emprego de Pessoas com Deficiência - Professional Program on International Leadership, Employment, and Disability (I-LEAD) graduado poela Mobility International USA / MIUSA; Ministrante de Palestras, Cursos, Seminários, Conferências sobre Surdocegueira e Múltideficiência em Congressos Nacionais e Internacionais; Publicação de Artigos sobre o Tema em Revistas Científicas, Jornais e Sites; Participação em Pesquisas na Universidade Federal de Santa Maria; Santa Maria-RS.

Surdocegueira: da mediação à guia-interpretação
Sem dúvida, historicamente no Brasil, a grande barreira para nós Surdocegos tem sido a quase inexistência de mediadores capazes de colaborar de forma funcional com nossas primeiras interações com o meio, tendo em vista nossa condição de Surdocegos. O contato habitual de certas pessoas com o Surdocego pressupõe que elas sabem os efeitos que tem a comunicação para nós. Sabendo isso esta pessoa pode e deve agir como mediador em ocasiões específicas e gerais, sempre buscando satisfazer a necessidade de interação que se produz naturalmente em nós Surdocegos tendo em vista nossa condição. Esta questão obviamente deve sempre trazer duas básicas reflexões: primeiro se és mediador deve se manter como tal e segundo que o mediador pode ser um familiar e profissional de outras áreas, mas devem estar de fato, unidos com o Surdocego neste papel de mediação compreendendo que a mediação e a interação que desta resulta deve ser ao máximo possível, pontual e útil ao Surdocegos. Estas duas reflexões que acabo de destacar são fundamentais no processo de mediação. Tão importante que é nelas e em sua real compreensão que repousa a "ineficiência" da mediação para Surdocegos no Brasil.
http://www.planetaeducacao.com.br/portal/artigo.asp?artigo=1774

Educação sexual na escola

Educação sexual na escola

Charles Rojtenberg

Atualmente vivemos tempos de grande preocupação com os jovens. São mais de 36.000 adolescentes entre 12 e 16 anos grávidas no Brasil. O maior problema que enfrentamos para evitar a gravidez de adolescentes é a falta de conscientização dos educadores (pais e escola) sobre a necessidade de promover a educação sexual preventiva em massa no meio educacional.

Quando falamos em "educação sexual", esbarramos com preconceitos terríveis por parte de muitas pessoas. Por total desconhecimento do assunto, pensam que, se ela for implantada na escola, seus filhos e alunos iniciarão a vida sexual precocemente.

O que muita gente não sabe é que, quando implantamos a educação sexual em uma escola, a tendência é o jovem sanar suas dúvidas e conseqüentemente não sair afoitamente à procura de qualquer experiência sexual para saber como é e tirar suas dúvidas.

A grande parte dos jovens recebe estímulos de seu grupo para realizar logo atos sexuais e, pior que isso, é informada por outros adolescentes um pouco mais velhos que também receberam péssimas orientações. Estes são, na sua grande maioria, supervalorizados pelo grupo por serem considerados "cabeças abertas".

Conversar de forma séria sobre assuntos sexuais em geral tende a baixar a ansiedade dos jovens, que naturalmente são muito curiosos e desejam viver suas experiências o mais rápido possível. Afinal, a adolescência é um período de descobertas.

Sem a orientação correta, a atitude dos adolescentes não poderia ser diferente da que predomina à sua volta. Para entender isso, basta ver esta regra básica da psicologia: todos seguimos modelos e, se os modelos que temos não são lá essas coisas, como poderíamos ser diferentes?

A conduta dos adolescentes é fácil de entender quando se está no meio de um grupo em que é muito vergonhoso ser virgem, em que a menina que ainda não teve sua primeira experiência sexual é considerada quadrada, antiga, problemática, mesmo que só tenha 14, 15 anos de idade. Num grupo em que os pais não receberam orientação sexual e não têm tempo para educar seus filhos, pois estão ocupados demais com seu trabalho e, quando chegam em casa, não querem lidar com aquele adolescente cheio de dúvidas e questionamentos sobre diversos assuntos, principalmente sobre sexo, ou então não sabem como proceder.

Nós, pais, educadores e diretores, temos de entender que estamos vivendo numa época de excesso de estímulo sexual e em que a mídia promove um certo incentivo para o ato sexual sem dar a mínima noção de segurança. Vivemos num tempo de confusão, pois estamos misturando a palavra liberdade sexual com libertinagem sexual. Não adianta esconder, não informar, fingir que o sexo não existe. Ele está aí para quem quiser experimentá-lo. Não cabe a mim nem a ninguém proibi-lo. Não adiantaria nada proibir, pois os adolescentes fariam sexo às escondidas. Não foi assim com quase todos nós?

Temos de, simplesmente, criar mecanismos para orientar melhor nossa equipe de trabalho e fazer com que as informações pertinentes à sexualidade sejam discutidas para que falar de sexo torne-se algo natural e o adolescente não tenha vergonha de sanar suas dúvidas ou de procurar seus pais, professores e educadores a fim de receber ajuda nessa fase tão complexa de sua vida e em que há descobertas de valores que vão determinar para todo o sempre uma vida de prazer ou de desprazer.

Atualmente, pesquisas revelam que mais de 50% das mulheres têm problemas sexuais, que começaram, no caso da maioria delas, na adolescência. Esses problemas, muitas vezes bastante graves, são geralmente decorrentes da total falta de apoio no período das descobertas sexuais.

A repressão sexual na sociedade, nas famílias, nos colégios é um dos fatores mais fortes da falta de prazer feminino e da disfunção erétil masculina na fase adulta. Se não começarmos agora a mudar a nossa filosofia educacional no que diz respeito à sexualidade, certamente teremos no futuro um mundo com adultos cheios de problemas.

Estamos muito avançados no que diz respeito à tecnologia, mas no que se refere à sexualidade ainda vivemos na Idade da Pedra. Não sabemos responder à grande maioria das perguntas sobre sexo, não sabemos o que fazer com nossos filhos quando entram na fase da descoberta da sexualidade e ainda assim observamos um grande "frisson" quando se promove uma palestra sobre sexo. É sinal de que algo não vai bem!

Charles Rojtenberg é psicólogo
www.sexologia.com.br

fonte:http://www.educacional.com.br/articulistas/outrosEducacao_artigo.asp?artigo=artigo0008

Site de Educação Inclusiva

" Todos somos iguais e na realidade, as diferentes raças humanas se tornam algo superficial, já que todos nós viemos do mesmo lugar e possuímos um laço familiar com uma mesma mulher. A razão pela qual nos vemos diferentes uns aos outros deve-se a diferenças ambientais e a mudanças de nossa pele e cultura no decorrer dos anos... contudo, somos todos iguais!" (mother of us all.) - http://dsc.discovery.com/

http://www.inclusao.com.br/