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domingo, 28 de março de 2010

Escola especial deve servir como apoio para inclusão de alunos



Ivani Marciel de Carvalho, mãe de Rafael, um menino de 12 anos com necessidade especial intelectual, decidiu há dois anos tirar seu filho de uma pequena escola particular e colocá-lo em uma grande instituição municipal da cidade de São Paulo. Matricular uma criança com necessidade especial em um colégio regular é uma dúvida para muitos pais, mas bem aceita por educadores e profissionais da área.

Segundo os especialistas ouvidos pelo Terra, a escola especial deve servir de apoio à escola regular. Liliane Gracêz, Coordenadora dos Serviços Educacionais da Associação dos Pais e Amigos dos Excepcionais de São Paulo (Apae), defende o trabalho em conjunto entre escolas regulares e escolas especiais. "O modelo separado já mostrou não dar certo, a questão é que muitos pais se preocupam com relação à rejeição", disse. Liliane afirma que as instituições fazem mediações e conversas com professores e conselho dos colégios.

A coordenadora-geral de Articulação da Política de Inclusão nos Sistemas de Ensino do Ministério da Educação (MEC), Sinara Pollon Zardo, também compartilha da mesma idéia. De acordo com ela, a escola regular é a responsável pelo currículo dos estudantes com deficiência intelectual e outras necessidades especiais. A especial serve como um apoio.

Como diz a Constituição Brasileira, a educação é um direito de todos, dever do Estado e da família. De acordo com Liliane Gracêz, as escolas não podem recusar um aluno com necessidades especiais. Para ela, a ideia agora é inibir essas escolas focadas somente em crianças especiais como se pensava antigamente. A tendência é incentivar a inclusão desses alunos em instituições regulares, porém, com atendimento específico, diz a coordenadora.

"As crianças especiais tem direito a duas escolaridades: a regular e um atendimento educacional especializado", disse. "No primeiro momento existe muito receio por parte dos pais e escolas, no entanto, depois notam que todos se beneficiam. O aluno, por fatores sociais e de aprendizagem, as instituições que repensam a metodologia de ensino, e também os outros estudantes que apreendem a conviver com as diferenças".

A psicóloga Ana Bock, professora de psicologia social e educacional da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC-SP), diz que partir da perspectiva da educação o que se espera do trabalho escolar na parte social é inserção cultural, como ler, aprender música, informática, entre outras coisas. Sendo assim, todos devem frequentar a escola regular, com suas características e singularidades.

"Educação inclusiva não é levar o deficiente para o espaço dos normais. É pensar a educação para todos", analisa a psicóloga. Segundo ela, o professor não tem tido a oportunidade de adquirir essa noção. Ana comenta que o docente sempre soube trabalhar as diferenças, afinal, as crianças apresentam muita diversidade, ele só precisa mudar a forma de trabalho.

"O professor deve estar atento para não destacar a particularidade do aluno, e também não fazer o contrário, escondendo. As crianças estão no momento excelente para trabalhar isso dentro delas, elas se vêem todas crianças", disse ela.

A coordenadora dos Serviços Educacionais da Apae de São Paulo afirma que não é fácil para uma escola adequar-se a todo tipo de necessidade especial. "Só nos formamos no cotidiano", disse.

A deficiência intelectual é apenas uma entre outras da categoria. As Necessidades Educacionais Especiais estão divididas em três grupos: o de deficiência, seja ela intelectual, visual, motora, física ou auditiva; transtornos globais do desenvolvimento; e superdotação. Para Ivani, mãe de Rafael, ainda falta preparo e investimento da parte das escolas e docentes para receber os alunos especiais. "Em minha opinião, os professores que não se identificam não devem ser forçados a trabalhar com casos como este, pois assim não perdem a paciência e não deixam a criança de lado", afirmou.

"A princípio fui arredia em relação à inclusão. Tinha medo da rejeição por parte de professores e alunos. Depois, médicos e pedagogos me orientaram e falaram dos ganhos de aprendizagem e socialização", disse a mãe de Rafael, que hoje cursa a quarta série do Ensino Fundamental.

Rafael é conhecido em sua escola, e participa de passeios e festas. "A rejeição é palpável, ela existe. Tive de parar de mandar bala nos lanches, pois tomavam dele. Em nossas conversas eu enfatizo que tem muitas pessoas que gostam dele. Na sala, uma estagiária acompanha o Rafael mais de perto, isso me deixa tranquila", disse Ivani.

O papel da Apae não é alfabetizar, mas desenvolve questões que ajudam neste recurso com atividades, o que promove um salto na aprendizagem. A dificuldade de Rafael no aprendizado é grande. De acordo com a mãe do estudante, a metodologia usada na escola regular deveria ser focada no que o aluno gosta. "Por exemplo, meu filho adora informática e esporte. Deveriam existir mecanismos que utilizam essa ferramenta para um melhor desempenho", disse.

Rafael frequenta e escola regular pela manhã, e no outro período faz atividades complementares, como esportes, na Apae. "Ainda existem escolas especializadas, voltadas apenas para alunos com necessidades especiais, mas estão dentro do contexto de política de inclusão. Já estão transformando seu projeto pedagógico", disse Sinara.

De acordo com dados do Censo Escolar Mec/Inep 2009, estão matriculados no Brasil 639.718 estudantes com necessidades especiais. Desse total, 56% (359.664) estudam em escolas regulares, e 31% (195.257) em especializadas. Frequentam classes especiais 13% (80.797), porém dentro da escola comum.

Violência na escola é discutida em Cianorte e Sarandi




12/02/2010 18:00
As ações integradas para tratar da violência escolar, indisciplina, drogas e evasão foram apresentadas para a comunidade escolar de Cianorte e Sarandi. A ideia de levar um suporte pedagógico para professores e funcionários discutirem temas que estão presentes no cotidiano de muitos estudantes motivou a Comissão Interdepartamental de Enfrentamento a Violência na Escola da Secretaria de Estado da Educação a organizar debates neste mês no Norte do Estado.

As equipes das escolas estaduais Cora Coralina, do município de Sarandi, e Princesa Izabel, de Cianorte, participaram das atividades que abordaram formas de tratar a interferência da violência, de indisciplinas e evasão no processo de ensino-aprendizagem.

Sandro Cavalieri Savoia, coordenador dos Desafios Educacionais Contemporâneos, destacou que a estratégia de trabalho contou também com a utilização dos Cadernos Temáticos sobre Enfrentamento à Violência na Escola e Prevenção ao Uso Indevido de Drogas, lançados pela Secretaria em 2009, além das palestras de professores da Comissão Interdepartamental de Enfrentamento à Violência na Escola.

De acordo com Savoia, os participantes tiveram um consenso da importância de organizar um fórum permanente de debate. “O fórum permanente possibilitaria a articulação da Rede de Proteção Social dos Direitos das Crianças e Adolescentes”, explicou. Segundo ele, em Cianorte foi constituída uma comissão local para receber reivindicações e propostas para estruturar políticas públicas de atendimento às crianças e adolescentes.

A Comissão Interdepartamental de Enfrentamento a Violência na Escola é composta por professores dos departamentos da Educação Básica; Educação e Trabalho; Educação Especial e Inclusão Educacional; Diversidade e da Diretoria de Políticas e Programas Educacionais e o Núcleo Regional de Educação Área Norte.

Rosangela Acosta Zucco, diretora da Escola Estadual Princesa Izabel, de Cianorte, avalia positivamente o encontro. “Depois das discussões, vimos a necessidade de montar o fórum e de tentar aproximar pais de alunos para os debates”.

Segundo Marilda Alberton Leutz, técnica pedagógica da Coordenação de Gestão Escolar, a discussão possibilitou atender solicitações das escolas. “A Seed e os núcleos de educação subsidiam de forma teórica metodológica e legalmente todos os debates”. Para ela, o encontro atendeu alguns princípios da Seed. “Temos como norteador de nossas ações a promoção da educação de qualidade dentro de uma perspectiva de gestão democrática da educação pública”, ressaltou.

Participaram do evento de Cianorte, o secretário da Justiça e Cidadania, Jair Ramos Braga; representantes do Batalhão da Polícia Escolar Comunitária, do Centro de Atendimento Sócio Educativo de Cianorte, do Conselho Tutelar, do Grupo de Mútua Ajuda Amor Exigente, da Secretaria de Estado da Saúde, Secretaria de Estado da Criança e da Juventude e a organização não governamental sobre drogas e do Conselho Municipal dos Direitos das Crianças e dos Adolescentes.

História da África



Lei fica no papel e escola pública não ensina História da África
Consulta em três capitais mostra que a formação de professores para essa área continua ineficiente quase quatro anos após a aprovação da lei que inclui no currículo escolar o ensino de história e cultura africana.
Beatriz Camargo* – Especial para a Carta Maior

SÃO PAULO – A sanção da lei 10.639 - que inclui a temática História e Cultura Afrobrasileira e Africana no currículo escolar - foi uma das primeiras medidas do governo Lula, em janeiro de 2003. Quase quatro anos depois, no entanto, organizações envolvidas com educação e igualdade racial avaliam que, apesar dos avanços, ainda é necessário mais empenho para superar as barreiras de "500 anos de história equivocada."

Embora altere a Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB), a lei 10.639 ainda não é conhecida por muitas escolas, fato admitido pelo próprio diretor de ações afirmativas da Secretaria Especial de Políticas de Promoção da Igualdade Racial (Seppir) do governo federal, Jorge Carneiro. "O governo assumiu essa agenda, da promoção social. É uma agenda histórica, que enfrenta dificuldades. São 500 anos de dívida cultural", justifica. Segundo ele, estão atualmente em discussão maneiras de levar a lei para todos os municípios do Brasil, através de avanços na sua divulgação e implementação.

Em fase de finalização, uma consulta realizada pela ONG Ação Educativa nas séries de Educação Infantil e Fundamental II de 15 escolas públicas revela que, apesar de já haver material sobre o tema e de ele ser conhecido por professores e funcionários - como bibliotecários, por exemplo -, ainda não há impacto sobre os alunos.

"A formação do educador não pode contemplar só a questão dos conteúdos, mas discutir como o racismo se manifesta na escola, os conceitos de discriminação e racismo, além de procurar abordar valores", propõe Camilla Croso, coordenadora pela Ação Educativa da consulta. Só assim, ela defende, será possível preparar devidamente os professores para abordar o tema em sala de aula. A pesquisa foi aplicada em Salvador (BA), Belo Horizonte (BH) e São Paulo (SP) em parceria com Centro de Estudos Afro-Orientais da Universidade Federal da Bahia (Ceafro-UFBA), Centro de Estudos das Relações de Trabalho e Desigualdades (Ceert) e Movimento Interforuns de Educação Infantil do Brasil (Mieib).

Maria Luiza Passos, educadora do Ceafro que acompanhou a consulta em Salvador, ressalta que a maioria dos professores não teve acesso a um conteúdo aprofundado sobre África nas escolas e faculdades, fato que dificulta a aplicação do tema. "Até há pouco tempo, nós estudávamos Egito como se fosse fora da África", lembra. "Queremos uma formação de qualidade em todos os níveis, que traga a percepção de África enquanto berço civilizatório da humanidade. Não é só para falar do continente pela musicalidade e culinária, porque no Brasil isso vem sendo feito há quase 500 anos..."
A equipe que está analisando os resultados da consulta - que envolveu professores, funcionários, estudantes e pais - também percebeu um grande potencial de aplicação do assunto na sala de aula. Em relação à pergunta do questionário "o que você gostaria de saber sobre história e cultura africana?", as crianças deram respostas variadas, demonstrando curiosidade por rituais, pela arte, pela maneira como as crianças brincam na África, como lidam com a morte etc. "Isso é incrível, revela que elas estão abertas para saber mais sobre o tema e que existem diferentes maneiras de abordá-lo", analisa Camilla Croso.

Um terceiro dado da consulta já identificado é a grande distância dos pais em relação à escola, algo que dificulta a implementação de políticas educacionais. Os questionários aplicados incluíam uma pergunta sobre a vivência de situações de preconceito ou de conflito racial na escola. Cerca de dois terços dos professores e a mesma parcela dos alunos disseram que sim, que já haviam vivenciado situações desse tipo. Já os pais, por sua vez, responderam não ter conhecimento de situações do gênero no ambiente escolar. Para Croso, isso mostra uma lacuna na comunicação entre pais, filhos e escola. "É importante que o debate das diretrizes e das problemáticas dessas questões também envolva os pais."

A pesquisa está sendo finalizada e seu lançamento está previsto para março de 2007. Serão abordados pontos como a diferença entre as três capitais no tratamento da questão racial e uma análise mais profunda sobre as possibilidades e os limites para a implementação da lei 10.639.

Séculos de dívida
Para Maria Luiza Passos, houve investimento governamental para viabilizar a implementação da lei, mas é preciso mais. "Ela entrou em vigor em 2003 e observamos que alguns livros didáticos ainda tratam a História de forma equivocada, a partir do ponto de vista do colonizador", analisa. Ela cita como exemplo a abordagem da Abolição da Escravatura e do aniversário da morte de Zumbi dos Palmares, transformado em Dia da Consciência Negra. Por outro lado, a educadora pondera que "coisas bacanas aconteceram, como a publicação de livros e da diretriz nacional da lei, que está sendo distribuída gratuitamente".

"O absurdo do Brasil é isso: tivemos que criar uma lei para que as crianças pudessem ter acesso à sua história", expõe Jorge Carneiro, do Seppir. Passos afirma que os estereótipos sobre a África só vão sumir quando houver conhecimento sobre o continente e suas influências. "O conhecimento faz com que educadores, jovens e crianças possam perceber que sua identidade existe para além do processo de escravidão", diz. "Isso pode gerar uma mudança de auto-estima importante. Esses outros olhares sobre a cultura africana precisam ser despertados."

* Beatriz Camargo integra a ONG Repórter Brasil

REFLETINDO SOBRE INCLUSÃO /EXCLUSÃO SOCIAL

Integração, Inclusão: refletindo sobre conceitos. A história é, geralmente, a melhor mestra. Pensar historicamente nos ajuda a compreender a gênese e o movimento dos processos estudados. Lancemos mão da história, então, para entender a integração/inclusão/exclusão da pessoa com deficiência mental.
As pessoas com deficiência mental têm sido consideradas demônios, criaturas de Deus, seres amaldiçoados, videntes, quase animais, pobres coitados, doentes, etc. São muitos os valores atribuídos à deficiência e não é objetivo deste artigo uma retomada cronológica (já primorosamente realizada por Pessotti, 1984). O que aqui nos interessa observar é que, com Deus ou com o demônio, nos hospitais ou nos oráculos, a pessoa com deficiência mental sempre esteve no lugar do diferente, daquele que não é como os outros.
E, mais do que isso, sempre se atribuiu a esta diferença um valor que, invariavelmente, está ligado a atributos do sujeito; quer dizer, a deficiência é algo que pertence, exclusivamente, ao sujeito que a sofre (e o uso desta palavra é totalmente intencional aqui) e, quando muito, à sua família, e que lhe determina um lugar social definido: o espaço do outro, aqui entendido como estranho, diferente, excepcional.
O que a história nos mostra é que, aos poucos, as questões relacionadas à deficiência mental foram sendo retiradas (se bem que nunca totalmente) das mãos da religião e do misticismo e colocadas nas mãos da medicina e da ciência: de atributo divino a desvio biológico. Mais recentemente, com o avanço dos estudos da sociologia, principalmente aqueles que buscam na sociedade a compreensão da individualidade, surge a concepção de deficiência como construção social. Tal perspectiva, se tomada radicalmente, sustenta-se com dificuldade no meio científico, frente à constatação objetiva dos aspectos orgânicos/estruturais da deficiência mental. No entanto, atualmente, dificilmente encontraremos um estudioso sério que se aventure a negar o papel do meio social na configuração da condição da pessoa com deficiência mental.
Bem, e como esse processo histórico da concepção de deficiência mental se reflete no tratamento dado a esta parcela da população?
Passar de atributo divino a desvio biológico tirou estas pessoas da situação de conformismo à vontade de Deus e deu início à idéia de tratamento da deficiência: têm-se o nascimento dos processos de reabilitação e educação. (Pessoti, 1984)
Olhar a deficiência mental como um desvio biológico, doença, traz implícito que esta é um problema do sujeito, e, portanto, é este sujeito que deve ser tratado. Tendo como parâmetro a normalidade (que nem sempre corresponde ao parâmetro estatístico de norma, mas muitas vezes a um parâmetro ideológico do que é ideal), os programas de reabilitação esforçam-se pela cura (geralmente improvável, ou pela maior aproximação possível com o que é considerado normal.
É um processo contraditório: ao mesmo tempo em que a deficiência é a justificativa do tratamento, a sua negação (pela busca da cura) é a base deste mesmo tratamento. Negar a diferença através de processos que, na verdade, a valorizam como atributo essencial do sujeito: nesta contradição os processo de reabilitação para a integração semeiam seu próprio fracasso.
A diferença existe. É incontestável. A pessoa com deficiência mental é, sim, diferente. Ao negar esta diferença, tomando-a como um atributo indesejável a ser eliminado (um mal portanto e por isso aparece anteriormente neste texto com algo de que se sofre) eximimos a sociedade de encará-la como um aspecto que lhe é constituinte; define-se a deficiência, como diferença negada, como algo pertencente ao outro, e para este outro existem locais adequados que lutarão para torná-lo não outro (portanto igual) ou que, caso isso seja impossível, o acolherão caridosamente, lhe garantindo um lugar social: o lugar da exclusão.
Referências Bibliográficas

PESSOTI, Isaías. Deficiência Mental: da superstição à ciência. São Paulo, EDUSP, 1984
SASSAKI, Romeu K. Inclusão: construindo uma sociedade para todos. Rio de Janeiro, WVA, 1997
SOUZA, Herbert de e RODRIGUES, Carla. Ética e Cidadania. São Paulo, Moderna, 1994.
ONU/UNESCO (1994). Declaração de Salamanca sobre princípios, política e prática em educação especial.
http://celinacb.br.tripod.com/toeinclusaosocial/id3.html

Surdocegueira: da mediação à guia-interpretação

Alex Garcia Alex Garcia Pessoa Surdocega; Formação em Educação Especial com Habilitação em Deficientes da Audiocomunicação, Universidade Federal de Santa Maria, Santa Maria-RS; Curso de Especialização em Educação Especial; Presidente da Associação Gaúcha de Pais e Amigos dos Surdocegos e Multideficientes - AGAPASM; Membro da World Federation of Deafblind - WFDB; Autor da obra Surdocegueira: empírica e científica; Vencedor II Prêmio Sentidos; Rotariano Honorário - Rotary Club de São Luiz Gonzaga-RS. Líder Internacional para o Emprego de Pessoas com Deficiência - Professional Program on International Leadership, Employment, and Disability (I-LEAD) graduado poela Mobility International USA / MIUSA; Ministrante de Palestras, Cursos, Seminários, Conferências sobre Surdocegueira e Múltideficiência em Congressos Nacionais e Internacionais; Publicação de Artigos sobre o Tema em Revistas Científicas, Jornais e Sites; Participação em Pesquisas na Universidade Federal de Santa Maria; Santa Maria-RS.

Surdocegueira: da mediação à guia-interpretação
Sem dúvida, historicamente no Brasil, a grande barreira para nós Surdocegos tem sido a quase inexistência de mediadores capazes de colaborar de forma funcional com nossas primeiras interações com o meio, tendo em vista nossa condição de Surdocegos. O contato habitual de certas pessoas com o Surdocego pressupõe que elas sabem os efeitos que tem a comunicação para nós. Sabendo isso esta pessoa pode e deve agir como mediador em ocasiões específicas e gerais, sempre buscando satisfazer a necessidade de interação que se produz naturalmente em nós Surdocegos tendo em vista nossa condição. Esta questão obviamente deve sempre trazer duas básicas reflexões: primeiro se és mediador deve se manter como tal e segundo que o mediador pode ser um familiar e profissional de outras áreas, mas devem estar de fato, unidos com o Surdocego neste papel de mediação compreendendo que a mediação e a interação que desta resulta deve ser ao máximo possível, pontual e útil ao Surdocegos. Estas duas reflexões que acabo de destacar são fundamentais no processo de mediação. Tão importante que é nelas e em sua real compreensão que repousa a "ineficiência" da mediação para Surdocegos no Brasil.
http://www.planetaeducacao.com.br/portal/artigo.asp?artigo=1774

sábado, 27 de março de 2010

Educação sexual na escola

Educação sexual na escola

Charles Rojtenberg

Atualmente vivemos tempos de grande preocupação com os jovens. São mais de 36.000 adolescentes entre 12 e 16 anos grávidas no Brasil. O maior problema que enfrentamos para evitar a gravidez de adolescentes é a falta de conscientização dos educadores (pais e escola) sobre a necessidade de promover a educação sexual preventiva em massa no meio educacional.

Quando falamos em "educação sexual", esbarramos com preconceitos terríveis por parte de muitas pessoas. Por total desconhecimento do assunto, pensam que, se ela for implantada na escola, seus filhos e alunos iniciarão a vida sexual precocemente.

O que muita gente não sabe é que, quando implantamos a educação sexual em uma escola, a tendência é o jovem sanar suas dúvidas e conseqüentemente não sair afoitamente à procura de qualquer experiência sexual para saber como é e tirar suas dúvidas.

A grande parte dos jovens recebe estímulos de seu grupo para realizar logo atos sexuais e, pior que isso, é informada por outros adolescentes um pouco mais velhos que também receberam péssimas orientações. Estes são, na sua grande maioria, supervalorizados pelo grupo por serem considerados "cabeças abertas".

Conversar de forma séria sobre assuntos sexuais em geral tende a baixar a ansiedade dos jovens, que naturalmente são muito curiosos e desejam viver suas experiências o mais rápido possível. Afinal, a adolescência é um período de descobertas.

Sem a orientação correta, a atitude dos adolescentes não poderia ser diferente da que predomina à sua volta. Para entender isso, basta ver esta regra básica da psicologia: todos seguimos modelos e, se os modelos que temos não são lá essas coisas, como poderíamos ser diferentes?

A conduta dos adolescentes é fácil de entender quando se está no meio de um grupo em que é muito vergonhoso ser virgem, em que a menina que ainda não teve sua primeira experiência sexual é considerada quadrada, antiga, problemática, mesmo que só tenha 14, 15 anos de idade. Num grupo em que os pais não receberam orientação sexual e não têm tempo para educar seus filhos, pois estão ocupados demais com seu trabalho e, quando chegam em casa, não querem lidar com aquele adolescente cheio de dúvidas e questionamentos sobre diversos assuntos, principalmente sobre sexo, ou então não sabem como proceder.

Nós, pais, educadores e diretores, temos de entender que estamos vivendo numa época de excesso de estímulo sexual e em que a mídia promove um certo incentivo para o ato sexual sem dar a mínima noção de segurança. Vivemos num tempo de confusão, pois estamos misturando a palavra liberdade sexual com libertinagem sexual. Não adianta esconder, não informar, fingir que o sexo não existe. Ele está aí para quem quiser experimentá-lo. Não cabe a mim nem a ninguém proibi-lo. Não adiantaria nada proibir, pois os adolescentes fariam sexo às escondidas. Não foi assim com quase todos nós?

Temos de, simplesmente, criar mecanismos para orientar melhor nossa equipe de trabalho e fazer com que as informações pertinentes à sexualidade sejam discutidas para que falar de sexo torne-se algo natural e o adolescente não tenha vergonha de sanar suas dúvidas ou de procurar seus pais, professores e educadores a fim de receber ajuda nessa fase tão complexa de sua vida e em que há descobertas de valores que vão determinar para todo o sempre uma vida de prazer ou de desprazer.

Atualmente, pesquisas revelam que mais de 50% das mulheres têm problemas sexuais, que começaram, no caso da maioria delas, na adolescência. Esses problemas, muitas vezes bastante graves, são geralmente decorrentes da total falta de apoio no período das descobertas sexuais.

A repressão sexual na sociedade, nas famílias, nos colégios é um dos fatores mais fortes da falta de prazer feminino e da disfunção erétil masculina na fase adulta. Se não começarmos agora a mudar a nossa filosofia educacional no que diz respeito à sexualidade, certamente teremos no futuro um mundo com adultos cheios de problemas.

Estamos muito avançados no que diz respeito à tecnologia, mas no que se refere à sexualidade ainda vivemos na Idade da Pedra. Não sabemos responder à grande maioria das perguntas sobre sexo, não sabemos o que fazer com nossos filhos quando entram na fase da descoberta da sexualidade e ainda assim observamos um grande "frisson" quando se promove uma palestra sobre sexo. É sinal de que algo não vai bem!

Charles Rojtenberg é psicólogo
www.sexologia.com.br

fonte:http://www.educacional.com.br/articulistas/outrosEducacao_artigo.asp?artigo=artigo0008

Site de Educação Inclusiva

" Todos somos iguais e na realidade, as diferentes raças humanas se tornam algo superficial, já que todos nós viemos do mesmo lugar e possuímos um laço familiar com uma mesma mulher. A razão pela qual nos vemos diferentes uns aos outros deve-se a diferenças ambientais e a mudanças de nossa pele e cultura no decorrer dos anos... contudo, somos todos iguais!" (mother of us all.) - http://dsc.discovery.com/

http://www.inclusao.com.br/

sexta-feira, 26 de março de 2010

Notícia:Povos indígenas participam de aula inaugural de ensino técnico


A Secretaria de Estado da Educação realizou nesta terça-feira (16), no Parque da Ciência Newton Freire Maia, em Pinhais, na Região Metropolitana de Curitiba, aula inaugural do Curso Técnico em Agropecuária Integrado ao Ensino Médio para povos indígenas do Paraná. O curso, numa parceria dos departamentos da Diversidade e de Educação e Trabalho, oferecerá a 38 alunos formação específica para indígenas das etnias Kaingang e Guarani.

O Curso Técnico em Agropecuária para Comunidade Indígena é inédito no Brasil e será realizado em modalidade de alternância: o estudante permanece na escola, onde recebe parte do aprendizado e retorna às terras indígenas para a aplicação prática dos conhecimentos. Além de conteúdos específicos do curso técnico, será oferecido conhecimento da cultura indígena. O curso terá a duração de 4 anos e será realizado em 12 etapas.

“Mais uma vez, o Governo do Estado demonstra atenção e respeito por nós indígenas. São tantos os benefícios e melhorias que é impossível numerar. Pela primeira vez, tivemos vez, voz e voto. Só temos a agradecer o emprenho e a dedicação para conosco”, disse o cacique Kaingang Neoli Olibio, da aldeia Boa Vista, em Laranjeiras do Sul.

Para o a chefe do Departamento da Diversidade, Wagner Roberto do Amaral, a intenção é atender a todas as necessidades das terras indígenas. “Portanto, trabalhamos forte e intensamente para que as políticas de educação profissional e as políticas da educação escolar indígena atuem juntas atendendo de maneira firme e atuante todas as comunidades”, disse.

O cacique Neoli disse que a criação do curso será mais um desafio para os alunos e também para os professores, que vêem e vivem em realidades bem diferentes. “Será a oportunidade de trocar muitas experiências e tenho certeza que ao voltar para suas aldeias estes alunos levarão e aplicarão todo o conhecimento adquirido aqui”.

Formação de professores - Este é o segundo curso criado pela Secretaria da Educação para a comunidade indígena. O primeiro foi o de formação de professores, que alias já formou a primeira turma. Ambos os projetos visam atender a necessidade de profissionais capacitados para atuarem nas suas comunidades. A meta é proporcionar alternativas para o ingresso no mercado de trabalho e a melhoria de qualidade de vida nas comunidades indígenas.

O Paraná é o único Estado que oferece aos povos indígenas educação até o ensino médio, além da Fase I da Educação de Jovens e Adultos. Com a preocupação de garantir o direito à escolarização deles, a Secretaria da Educação desenvolve ações que ampliam e aprimoram a educação escolar indígena. As políticas públicas de inclusão permitem não somente o respeito à diversidade, mas também a preservação da cultura do povo indígena.

“Essa oportunidade é muito importante e temos que nos dedicar ao máximo, para que quando voltarmos às nossas terras possamos aplicar o que aprendemos, e dessa forma ajudar no desenvolvimento de toda nossa comunidade”, disse o aluno Eugênio Venega, da terra indígena Ocoy, em São Miguel do Iguaçu.

“O Estado do Paraná tem como política de governo as relações com a diversidade e a profissionalização. A criação desse novo curso trará para as comunidades indígenas a oportunidade de aprenderem sobre agricultura orgânica, podendo depois aplicar o conhecimento em suas terras dependendo da especificidade de cada região”, disse a chefe do Departamento de Educação e Trabalho da SEED, Sandra Garcia.

Ela aproveitou para informar que o Estado e as comunidades indígenas ganharão um Centro Estadual de Educação Profissional do Paraná. O colégio será construído no município de Manoel Ribas. “O processo já está em licitação e as obras deverão iniciar ainda no primeiro semestre. O colégio deverá ter o curso técnico de enfermagem, curso de artesanato e estamos analisando com eles quais serão as outras possibilidades. A escola irá trabalhar em regime de alternância e irá atender a cada mês cerca de 200 jovens e adultos indígenas”, concluiu.

Realidade – O Paraná possui atualmente 33 escolas indígenas em 19 municípios. São mais de 3 mil alunos indígenas matriculados. Dos 429 funcionários, 212 são indígenas da própria comunidade. Já foram realizadas mais de 663 horas de formação continuada para professores indígena.

Desde 2005 foram criadas oito escolas indígenas. Em 2008, houve a entrega de duas unidades novas, uma em Nova Laranjeira e outra em Diamante D’ Oeste. Também, em parceria com 12 prefeituras, foram feitas reformas e ampliações em 17 escolas indígenas, com recursos do Estado. E está em fase de licitação o processo para a construção de mais 13 novas unidades, resultado de uma parceria entre a Secretaria da Educação e o Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação.

As escolas indígenas possuem as salas de apoio à aprendizagem, para a superação da repetência e evasão escolar de alunos indígenas. E todas as escolas da rede estadual nos 399 municípios do Paraná já receberam 10 mil exemplares do Caderno Temático da Educação Escolar Indígena. O Paraná tem uma população indígena estimada em 13 mil pessoas.

domingo, 21 de março de 2010

Noticias sobre educação

Educação deverá ter verba maior em 2010

educacao verbaA Comissão de Constituição e Justiça do Senado aprovou a Proposta de Emenda Constitucional (PEC) que acaba com a retenção de recursos da educação pela Desvinculação de Receitas da União (DRU). Se a proposta for aprovada pelo plenário do Senado em dois turnos, a educação poderá receber cerca de R$ 7 bilhões a mais no Orçamento já a partir de 2010.

A PEC prevê que o mecanismo seja reduzido gradualmente até 2011. O percentual passaria a 12,5% já neste ano, o que pode representar aumento de cerca de R$ 3 bilhões no Orçamento da área. No governo, estima-se que após a extinção da DRU em 2011, o orçamento federal para a educação cresça aproximadamente R$ 10,5 bilhões. Parte do valor poderia ser repassado a estados e municípios, responsáveis pela oferta do ensino médio e da pré-escola, respectivamente.

O Orçamento da educação neste ano é de cerca de R$ 41 bilhões. A previsão para o próximo ano é que seja R$ 50 bilhões. A PEC também torna obrigatório o ensino para crianças e jovens de quatro a 17 anos. Hoje, a obrigatoriedade abrange apenas a faixa etária de seis a 14 anos. Com isso, seriam acrescentados dois anos da pré-escola e o ensino médio.

Durante a tramitação da proposta, a mudança da obrigatoriedade do ensino foi apoiada pelo Ministério da Educação

Vamos esperar que seja aprovada e cumprida. A educação precisa de muitos investimentos, já que a dívida de governos anteriores é enorme em relação a esse setor. Mais do que esperar, vamos cobrar tais investimentos!

Fonte: Jornal do Brasil (RJ), Gazeta do Povo (PR)

Educação Inclusiva: aprender com as diferenças

Aprender com as Diferenças
fonte: http://www.planetaeducacao.com.br/portal/artigo.asp?artigo=1781
Maria Amélia Vampré Xavier Diretora para Assuntos Internacionais da Federação Nacional das APAEs - FENAPAES em Brasília, Assessora Especial de Comunicação de Inclusion InterAmericana e Assessora da Vice Presidência de Inclusion InterAmericana – Brasil , Relações Internacionais do Instituto APAE e da APAE em São Paulo, atua na Secretaria da Assistência e Desenvolvimento Social do Governo do Estado de São Paulo, na Rede de Informações do COE, no Sorri Brasil e no Instituto Carpe Diem em São Paulo.

Quando os Professores Aceitam o Desafio de tornar suas classes mais inclusivas, todos os alunos se beneficiam, não só os que “têm necessidades especiais”
Maria Amélia Vampré Xavier

Extraído e traduzido de documento da UNESCO (www.unesco.org) de ajuda aos Professores Understanding And Responding To Children´S Needs In Inclusive Classrooms.

Traduzido do inglês e digitado em São Paulo por Maria Amélia Vampré Xavier, da Rede de Informações Área Deficiências Secretaria Estadual de Assistência e Desenvolvimento Social de São Paulo, Fenapaes, Brasília, (Diretoria para Assuntos Internacionais), Rebrates, SP, Carpe Diem, SP, Sorri Brasil, SP, Inclusion Interamericana e Inclusion International em 14 de outubro, 2009

Estamos agora interessados em alguns exemplos que a UNESCO nos dá em seu Guia para Professores (Compreendendo e Respondendo às Necessidades das Crianças em Classes Inclusivas) e que mostram como as escolas, as classes inclusivas melhoram, quando a atitude do professor é aberta e generosa em relação ao alunado que povoa sua classe.

Vamos reproduzir esses exemplos a seguir, esperando que sirvam de incentivo a tantos educadores ainda não totalmente convencidos sobre o quanto de bom pode resultar dessas atitudes inovadoras dos mestres:

A Gyermek Haza School na Hungria aceita alunos entre seis e doze anos de idade, vindos do distrito local, incluindo os que apresentem deficiências. Vince, de onze anos, tem uma limitação auditiva grave, porém, de posse de aparelhos de audição é capaz de se comunicar oralmente.

Seus pais não quiseram que fosse para uma escola especial separada porque ficava longe da vizinhança e longe dos amigos. Os pais negociaram a matrícula de Vincent numa escola comum com a Autoridade Educacional Local e a diretora da escola. Vince é muito interessado no mundo natural e aprecia artes e artesanatos. Seus melhores amigos são Ani e Mate. Brincam muito quando têm tempo livre. “Contamos boas piadas e falamos acerca de coisas interessantes. Quando crescer quero ser um arquiteto.” diz Vince.

Os professores encaram sua escola como um lugar acolhedor para todas as crianças. Eles acreditam que cada criança deve desenvolver ao máximo as suas capacidades; serem capazes de aprender com independência; ter acesso a uma ampla escala de possibilidades de aprendizado diferenciadas e receberem apoio num ambiente positivo de aprendizado.

“A escola desenvolveu um currículo local e publicou seus próprios materiais de currículo em húngaro. Os livros apresentam tarefas graduadas que permitem que os alunos trabalhem em seu próprio nível e ritmo pessoal, porém, com conteúdo semelhante. Estes materiais tem ajudado todos os alunos a aprenderem melhor.

Suzete Simbine é uma professora-educadora na Universidade Pedagógica, Moçambique.

Suzete teve pólio durante seus primeiros anos de escolaridade nos anos oitenta. Esta é sua história.

“Os professores disseram para meu pai que eu não poderia continuar e estudar uma vez que eu não podia mais andar. Meu pai insistiu que me dessem uma oportunidade. Ele me carregava até a escola todos os dias. Tinha eu necessidades (educacionais) especiais? Não, no que se refere a ler, escrever, matemática e música eu não tinha quaisquer necessidades especiais. Eu era uma das melhores alunas, eu queria estudar bastante e ser ainda melhor do que os outros para provar que era capaz de fazer isso. E para agradar meu pai que tinha feito o esforço grande.

“Quando tínhamos educação física fui excluída e só ficava espiando. Hoje, como adulta e como professora-educadora qualificada eu conhecia melhor as coisas e exigia ser incluída da minha forma especial. Depois de receber treinamento os professores podem encontrar formas para as crianças participarem em atividades de educação física. O mais importante, entretanto, é que os professores discutam e experimentem com crianças a fim de descobrir como elas podem melhor exercer papel ativo em todas as atividades escolares. Existem sempre algumas formas alternativas de participar.”

Como vemos, é importantíssima a atitude dos professores dando as boas vindas ao alunado que tiver necessidades educacionais especiais. É deles, de seu sorriso hospitaleiro, aceitando toda criança que lhe for apresentada como uma pessoa de valor, cujo futuro poderá ser muito risonho, que vai depender o sucesso da educação chamada inclusiva que se torna muito válida porque como dizem especialistas do mundo inteiro a educação inclusiva é uma questão de direitos humanos.

Artigo: Luta por legitimação

REVISTA EDUCAÇÃO - EDIÇÃO 155
Luta por legitimação
Quase sete anos depois da edição da lei que torna obrigatórios os conteúdos de história e cultura africanas e afro-brasileiras, os negros continuam lutando pelo reconhecimento de suas contribuições culturais e por aceitação no espaço escolar
Rachel Cardoso


Detalhe da obra O cortejo, de Nelson Leirner

O Supremo Tribunal Federal será palco, no primeiro semestre deste ano, de debates sobre as cotas raciais em universidades - divisor de opiniões sobre a chaga do racismo no país. O fato de o tema ter chegado a tal instância é um indício de sua efervescência na sociedade. É a primeira vez na história nacional que o assunto marca presença na mais alta corte federal. Mas chega com atraso de pelo menos duas décadas em relação a países de passado igualmente escravista, como os Estados Unidos, onde uma agenda pós-racial, em que a educação tem papel de destaque na promoção da igualdade social, desaguou na eleição do primeiro presidente negro do país, o democrata Barack Obama. Por aqui, o martelo da Corte pode funcionar como um divisor de águas para as políticas públicas na medida em que poderá significar a admissão do racismo e constituir-se no primeiro passo para o reconhecimento dos prejuízos que ele produz, além de afirmar a constitucionalidade ou não das medidas de ações afirmativas.

É nesse cenário que aparece hoje a questão da inserção social do negro, quadro que ganha contornos próprios no ambiente escolar, espaço ora de ratificação de preconceitos, ora de inflexão de costumes e visões. Trata-se de uma situação complexa, cujas raízes estão diretamente relacionadas a uma cultura da ignorância. De modo geral, faltam conhecimento, referência e memória à população em geral, dentro e fora da sala de aula. "Percebemos muitas atrocidades no contato diário com os professores que nos visitam", diz a coordenadora do Núcleo de Educação do Museu AfroBrasil, Renata Felinto. "Muitos educadores tratam as leis que incluem a história afro-brasileira no currículo escolar como modismo. Em função disso, quase nada mudou."

Ainda está presente no imaginário coletivo a imagem do homem negro como indolente, mas ao mesmo tempo mais forte do que os outros, o que teria sido a causa de sua escolha para a escravidão. Confundido com a malandragem no passado, está associado à criminalidade nos dias de hoje, avalia a educadora. "No cotidiano, o senso comum é que o negro é sempre um suspeito em potencial. As mulheres, por sua vez, são vistas como úteis para prestar serviços domésticos como babás, empregadas e cozinheiras, feias, porque fora do padrão de beleza branco", lembra Renata.

Não há percepção coletiva de que o histórico de falta de oportunidades leva ao reforço do estigma. O que explica em parte a ideologia do branqueamento. Vide o caso do escritor Machado de Assis, que, mulato, perdeu, para alguns, contato com seu universo de origem. "Quanto mais erudito menos negro", explica Renata. "Símbolos como a capoeira, a feijoada, o carnaval, o samba e até as mulatas são destacados como diferenciais da cultura brasileira no exterior, mas internamente ninguém assume a própria origem e o que se exalta é sempre a ascendência europeia."

Até quando o assunto é samba há polêmica. É consensual a importância do negro e de seu universo festivo e religioso na formação daquela que viria a ser considerada a música símbolo do país. Nessa linha, o samba é visto como um movimento de continuidade e afirmação dos valores culturais negros, uma cultura não oficial e alternativa, que seria uma forma de resistência cultural ao modo de produção dominante da sociedade do início do século 20. Mas há quem lembre a expropriação cultural do negro, exemplificada na estratégia da sociedade branca dominante, que enfraqueceu o caráter étnico das associações carnavalescas dos negros e do próprio samba como gênero musical, impedindo que se tornassem elementos de construção de uma consciência negra. Como aponta o historiador Marcos Napolitano em A síncope das ideias (Perseu Abramo, 2007), o samba foi objeto de disputa simbólica assim que se constituiu como fenômeno da indústria cultural, ainda nos anos 30 do século passado. De um lado, o governo Vargas buscando apropriar-se dos símbolos populares e associá-los ao trabalho; de outro, os sambistas que transitavam nas margens do sistema e cantavam a vida boêmia.

Há ainda aqueles que rejeitam as teses que localizam o samba como patrimônio cultural negro, expropriado pelos brancos e transformado em artigo de consumo. O certo é que sempre que se ressalta a importância política do samba e da música popular em geral, os ícones são muito mais brancos do que negros. Dos anos 60, por exemplo, guarda-se muito mais a memória dos festivais televisivos, com as presenças de Chico Buarque, Caetano Veloso e Edu Lobo, do que dos shows do Rosa de Ouro, em que Hermínio Bello de Carvalho reunia Clementina de Jesus, Elton Medeiros e Paulinho da Viola.

O imaginário nacional reproduzido nas salas de aula acaba sendo pautado pelos mesmos lapsos, tanto de alunos quanto de adultos. Ao contrário do que ocorre nos Estados Unidos, onde a segregação sempre foi mais demarcada, inclusive nos espaços físicos das cidades, no Brasil o preconceito é mais velado e sinuoso. Suas mazelas, porém, começam cedo. Desde a primeira infância, a criança é exposta quase que unilateralmente à literatura infantil de referência europeia. Nos contos de fadas mais populares não existem princesas ou heróis negros.

Para derrubar mitos como esses, o Museu AfroBrasil, utiliza obras como O baile, da artista plástica Rosana Paulino, que vai além das questões raciais. Não se trata de ser pior ou melhor, mas de mostrar como tratar as diferenças em pé de igualdade, pluralizando o acesso às histórias de outras origens. "As meninas sempre associam a silhueta à cinderela dançando com o príncipe encantado", diz Renata. "O nosso trabalho é mostrar que existem alternativas àquelas tradicionais histórias e mudar o padrão de beleza que frustra quem não é magra e loura."

Expressão linguística
Não é preciso procurar muito para perceber que entre crianças e jovens é costume lançar mão de expressões verbais que perpetuam o racismo em situações corriqueiras de desentendimento dentro do ambiente escolar. Hostilizados, os alunos negros tendem a se retrair e a abandonar os estudos por conta de atitudes que demandam intervenção firme dos professores e gestores educacionais. Em vez da sensibilidade para lidar com o fato, no entanto, habitualmente o que impera é o silêncio. Os resultados acabam aparecendo nas estatísticas que comparam a presença de brancos e negros e a defasagem idade-série, por exemplo.

Nossa Senhora com menino, escultura de Maurino Araújo: imaginário coletivo ainda vê as mulheres como babás, empregadas e cozinheiras
Fazer vista grossa parece ser a saída mais fácil quando não há argumentos para esclarecer os valores das diferenças étnico-raciais para a formação da sociedade contemporânea, como a contribuição dos africanos escravizados para a agricultura, a metalurgia e a ourivesaria, entre outras. Uma sabedoria que os colonos portugueses não tinham. "Mesmo o diversificado vocabulário da língua portuguesa guarda uma série de palavras de origem Banto", diz Renata, em referência às línguas africanas. É o caso de lengalenga (conversa enfadonha, ladainha). Por essas e outras peculiaridades, a arte-educadora condena a alteração da Lei 10.639, que por meio de um aditivo coloca no mesmo balaio as histórias africanas, afro-brasileiras e indígenas.

Trata-se da Lei 11.645, sancionada em 2008, que institui a obrigatoriedade da inclusão de conteúdos relativos a essas culturas no currículo escolar. "A incorporação dessas leis é tênue e sem maiores reflexões é impossível modificar a realidade", atesta o coordenador do Programa de Educação do Centro de Estudos das Relações de Trabalho e Desigualdades (Ceert), Antonio Malachias. "Embora a visão seja mais positiva, é preciso avançar na formação inicial e continuada não somente de professores, mas de gestores para promover uma mudança de fato na base, que é a escola pública."

Essa, visivelmente, é uma preocupação ainda muito restrita às organizações ligadas ao Movimento Negro. É do Ceert, por exemplo, o Prêmio Educar para Igualdade Racial, que desde sua primeira edição, em 2002, ocupa papel de destaque entre as ações educativas existentes em todo o país, como impulsoras de uma educação livre de racismo, preconceito e discriminações (leia texto na pág. 36). Acumula mais de mil experiências de todo o território nacional, que se constituem em fonte de informação de boas práticas escolares. Nesta 4ª edição, além da categoria professor, serão premiadas experiências de escolas.

No mesmo caminho, a ONG Ação Educativa desenvolve pesquisas para definir metodologias que promovam a igualdade racial nas escolas levando em conta experiências de diversas partes do mundo. O trabalho é feito em parceria com a comunidade escolar - professores, gestores e funcionários, além de pais, alunos e comunidade.
Também entre as ações afirmativas está o Plano Nacional de Implementação das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e Ensino da Cultura e História Afro-Brasileira e Africana, do governo federal. A proposta é reduzir desigualdades na educação, tornar a escola mais acolhedora e valorizar cultura e história do povo negro na formação da sociedade brasileira.

Combate à ideologia do fracasso
Embora o ensino de história e cultura africana e afro-brasileira seja obrigatório, não há, de forma efetiva, cursos de formação e preparação de docentes para que trabalhem esses conteúdos a partir do currículo, em especial nas disciplinas de história, língua portuguesa e artes. "A maioria se diz despreparada para abordar a temática étnico-racial porque nunca teve isso na vida", diz Malachias.

Reconhecer o histórico de racismo e preconceito e estabelecer uma relação afetuosa e democrática de orientação não é tão simples. "Embora não se possa apontar elementos que identifiquem professores racistas, é possível identificar práticas racistas. Entre elas, o silêncio diante de determinadas atitudes e o isolamento do negro por conta de uma preferência do inconsciente permeado por uma hegemonia branca", avalia o coordenador do Ceert.

Estudos, como a dissertação de mestrado de Fabiana Oliveira ("Relações raciais nas creches"), defendida na Federal de São Carlos, mostram que há racismo mesmo no ensino infantil. Não é tão ostensivo, mas cria marcas: meninas brancas são princesas, lindas; negras são relegadas ao silêncio, quando não são objeto de preconceito explícito. Como a primeira infância é vital na formação da personalidade e no aprendizado futuro, essas "sutilezas" passam a ser determinantes. O próprio aprendizado da leitura e da escrita pode ficar comprometido em função desse afeto desbalanceado.

Malachias destaca que a ideologia do fracasso ainda é muito forte, uma vez que a escola pública não foi moldada para lidar com as minorias. "Mas tem muita coisa acontecendo nas comunidades, educadores que têm conseguido transformar toda a produção da periferia em termos de cultura."

Exemplo disso é Allan da Rosa, docente da Faculdade de Educação da USP, historiador, poeta, dramaturgo e organizador das Edições Toró - Literatura Periférica. É autor de Imaginário, corpo e caneta: matriz afro-brasileira em educação de jovens e adultos. Em entrevista ao Observatório da Educação, explica seu olhar sobre o tema:
"O imaginário é o corpo e está no corpo. É o nosso corpo que alimenta o imaginário e o imaginário que alimenta o nosso corpo. Quando nosso imaginário está na lama, seja da mídia graúda ou da escola, que continua rebatendo toneladas de preconceito em cima da gente, esse nosso imaginário vai sendo soterrado por uma areia podre. Então, temos essas resistências que não vivem só retraídas, mas que trazem anunciação também. A matriz afro-brasileira tem no seu imaginário formas muito valorosas de pensar relações de gênero, relações ecológicas, econômicas, relações com a arte, com o tempo. Não se trata de idealizar e achar que a matriz afro-brasileira apresenta um mundo perfeito. Mas como ela ficou à margem e dentro, gingando entre o oficial e o marginal, apresenta ainda alternativas que devem ser entendidas. E esse entendimento não vai brotar do prisma oficial de sempre, que só oferece estereótipos."

E segue : "Antes de cair na armadilha de achar que é um ganho estar representado na novela ou no outdoor, é preciso entender do que se está falando. Aí vamos procurar os fundamentos e ver como esses fundamentos surgem ou são omitidos, estes que não foram desenvolvidos na escola, porque meu povo não teve acesso à escola, mas que foram se dando nas comunidades, lidando com um conhecimento profundo e prático, que não deixa de ser teórico, vindo de uma intelectualidade que está ativa no seu próprio chão. Então, quais são as matrizes da cultura negra brasileira, como isso pode alimentar processos de educação de jovens e adultos, de educação infantil ou a arquitetura de uma mídia melhor? Para responder, fui estudar o imaginário, porque ele não é algo etéreo, que fica numa nuvem dentro da cabeça. O imaginário está em cada poro do corpo, em cada gesto, que se relaciona com o movimento, com a criatividade, com as nossas mitologias e com rituais."

Um movimento que ganha corpo nas comunidades e ajuda a trabalhar culturas que não nasceram na escola, mas que ao mesmo tempo dialogam com a educação, corrobora as teses de Allan. "O hip-hop foi muito importante para o jovem da periferia se autodenominar negro e ter orgulho disso", diz o escritor Alessandro Buzo. "O desconhecimento das raízes e das histórias dos antepassados pode levar a pessoa a ter vergonha da sua origem. A cultura é a melhor forma de combater a violência e o racismo."

Não à toa, o Ministério da Cultura, por meio das Secretarias da Identidade e da Diversidade Cultural (SID/MinC) e de Cidadania Cultural (SCC/MinC), lançou em janeiro último o primeiro edital do Prêmio Cultura Hip-Hop. A premiação será de R$ 1,7 milhão e contemplará iniciativas individuais e de grupos nas categorias Reconhecimento, Socioeducativa (Escola de Rua), Geração de Renda, Difusão/Conhecimento (5° Elemento) e Difusão - Menções Honrosas.

Para Ivan Lima, da Faculdade de Educação da Universidade Federal do Ceará e do Núcleo Brasileiro Latino Americano e Caribenho de Estudos em Relações Raciais, Gênero e Movimentos Sociais (N'BLAC), a história do negro na educação brasileira ainda carece de maior amplitude. "Continuamos a estudá-lo a partir das características culturais mais visíveis como comida, vestimenta e música", diz. "Falta-nos uma perspectiva histórica de construção civilizatória, ou seja, o negro produtor de conhecimentos que também marcaram a civilização ocidental, que, no entanto, nega esse processo. E, mais do que isso, determina e impõe que a civilização é um atributo exclusivamente do universo grego-romano, e todo o resto da humanidade tem de se curvar a isto."

As dificuldades, destaca Lima, não se resumem à formação do professor. A produção de materiais didáticos que ampliem o conhecimento da cultura negra, de seus valores civilizatórios, de seus diferentes reinos, entre outros temas, é outro gargalo para que a lei de fato saia do papel. Não basta incluir apenas um retrato de um personagem negro nesse contexto. "O fato de aparecer uma família bem-sucedida numa novela de horário nobre não é um grande avanço. Avalio como uma resposta de uma emissora, que assim justifica sua pseudopreocupação com os debates gerados pelas desigualdades raciais. Mas continua a ser uma exceção à regra. Significativo seria se aparecessem várias famílias negras estruturadas, mas há pouco espaço para o debate público, assim como para as ações afirmativas e o estatuto da igualdade, entre outros", reflete Lima.

O mundo do trabalho
Não é diferente na vida real. "O mesmo quadro se reflete no mercado de trabalho", diz José Vicente, reitor da Faculdade Zumbi dos Palmares, cuja mantenedora é a Afrobras. Inaugurada em novembro de 2003, tem como foco a cultura, a história e os valores da cultura negra. Na matriz curricular de seus cursos, há o compromisso com a implantação da lei que institui como obrigatório o ensino de história da África e afro-brasileira em todos os níveis. Isso ajuda a conscientizar os alunos para que assumam seu lugar na sociedade. "Quantos negros você vê em cargos de juiz, promotor ou mesmo professor? A obrigatoriedade de uma lei é importante para provocar reflexão no agir e no pensar, mas é como colocar cimento sobre a boca de um vulcão em erupção", diz Vicente.

No artigo Ética enviesada da sociedade branca desvia o enfrentamento do problema negro, o falecido geógrafo Milton Santos explicita as causas desse cenário. "Aqui, o fato de que o trabalho do negro tenha sido, desde os inícios da história econômica, essencial à manutenção do bem-estar das classes dominantes deu-lhe um papel central na gestação e perpetuação de uma ética conservadora e desigualitária. Os interesses cristalizados produziram convicções escravocratas arraigadas e mantêm estereótipos que ultrapassam os limites do simbólico e têm incidência sobre os demais aspectos das relações sociais. Por isso, talvez ironicamente, a ascensão, por menor que seja, dos negros na escala social sempre deu lugar a expressões veladas ou ostensivas de ressentimentos - paradoxalmente contra as vítimas. Ao mesmo tempo, a opinião pública foi, por cinco séculos, treinada para desdenhar e, mesmo, não tolerar manifestações de inconformidade, vistas como um injustificável complexo de inferioridade, já que o Brasil, segundo a doutrina oficial, jamais acolhera nenhuma forma de discriminação ou preconceito", escreveu.

Em busca de caminhos
Como tratar de um câncer sem admitir que ele existe? O sociólogo Valter Silvério, coordenador do Núcleo de Estudos Afro-Brasileiros da Universidade Federal de São Carlos (UfScar), recorda o episódio ocorrido em 2005 quando jovens franceses indignados com a discriminação, a pobreza e o desemprego queimaram milhares de carros nos subúrbios de Paris. "Não há democracia moderna com uma população plural que não tenha adotado uma política de igualação, embora a política de cotas por si só não seja suficiente."

Silvério crê, no entanto, que é preciso um trabalho de base para promover um contato mais realista das novas gerações com a diversidade, conceito que ainda reúne, sob o mesmo guarda-chuva, negros, índios, necessidades especiais, orientações sexuais e religiosas. "A didática pressupõe uma organização espacial diferente para cada um desses grupos. Por hora, as inclusões são pontuais e não mudam a filosofia do cotidiano escolar."

Como possibilidade de alterar esse cotidiano é interessante apontar que o movimento negro tem exercitado diferentes práticas educativas e proposto pedagogias que trazem elementos para a reversão de aspectos naturalizados no ensino. A pedagogia interétnica, desenvolvida no final da década de 70, em Salvador (BA), por exemplo, tem como objetivo fundamental o estudo e a pesquisa do etnocentrismo, do preconceito racial e do racismo transmitidos pelo processo de socialização ou educacional - família, comunicação, escola, sociedade global e meios de comunicação -, além de indicar medidas educativas para combater os referidos fenômenos, utilizando a história, a psicologia e a sociologia como elementos estratégicos.

Nos anos 80, a pedagogia multirracial foi desenvolvida por Maria José Lopes da Silva e educadoras do Rio de Janeiro. Sua proposta é identificar os valores culturais africanos presentes tanto na religião como nas artes, na organização social, na historia e na visão de mundo dos brasileiros, a partir da percepção de que as culturas negras estão profundamente internalizadas no "inconsciente coletivo" do homem brasileiro, independentemente de raça, cor, ou classe social. Quem nunca se pegou batucando ao ouvir uma música ritmada que atire a primeira pedra.

Na escola, Disparidades

O Brasil tem mais de 53 milhões de estudantes na Educação Básica. O atendimento às populações branca e negra, no entanto, é bastante desigual. Dados da Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios (Pnad) 2007 revelam que na educação infantil apenas 13,8% das crianças negras estavam matriculadas em creches. O número sobe para 17,6% na população branca. Na pré-escola, são 65,3% das crianças brancas matriculadas, frente a 60,6% da população infantil negra.

Quando o assunto é a distorção idade-série, as diferenças se acentuam, como mostram os dados do Educacenso de 2007. No caso de crianças brancas, o índice é de 33,1% na 1ª série do ensino fundamental e de 54,7% na 8ª, subindo, no caso das negras, para 52,3% e 78,7%, respectivamente. Entre os jovens brancos de 16 anos, 70% haviam concluído o ensino fundamental obrigatório. Na população negra dessa faixa etária, apenas 30% o fizeram. Entre as crianças brancas de 8 e 9 anos na escola, a taxa de analfabetismo era de 8%. Para as negras, o dobro.

No ensino médio, o quadro não é diferente: 62% dos jovens brancos de 15 a 17 anos frequentavam a escola em 2006; na população negra, o índice caía pela metade. Se o recorte etário for para 19 anos, os brancos apresentam uma taxa de conclusão do ensino médio de 55%, contra apenas 33% dos negros.

As desigualdades persistem no ensino superior. A Fundação Instituto de Pesquisa Econômica Aplicada (Ipea) revela que 12,6% da população branca acima de 25 anos concluiu o curso superior. Entre os negros, a taxa é de 3,9%. Em 2007, os dados coletados pelo Censo da Educação Superior indicavam a frequência de 19,9% de jovens brancos entre 18 e 24 anos nas universidades. Já para os negros o percentual era de 7%.

Com base na Pnad, 49,4% da população brasileira se autodeclarou da cor ou raça branca e apenas 7,4% preta. Outros 42,3% se autodenominaram pardos e 0,8% de outra cor ou raça. A população negra é formada pelos que se reconhecem pretos e pardos.


Diversidade e Desigualdades

» 47,1% dos jovens são brancos e 52,9% não brancos (sendo 85,1% pardos, 13,5% pretos, 0,8% amarelos e 0,6% indígenas)

» Analfabetismo entre os jovens negros é quase três vezes maior do que entre os brancos

» Frequência líquida ao ensino médio é 55,9% maior entre
os brancos

» Frequência líquida ao ensino superior é cerca de 3 vezes maior entre os brancos

» As taxas de homicídio entre os jovens pretos e pardos é de 148,8 e 140,9 por 100 mil hab. respectivamente, ao passo que entre os brancos é de 69,2

» Os jovens pobres são majoritariamente não brancos (70,8%), enquanto os jovens brancos são 54,1% dos
não pobres.


Vítimas do assédio

Obra de Antonio Ferrigno retrata a escravidão: ainda hoje, negros estão entre os mais atingidos pelas práticas de bullying
Negros, pobres e homossexuais estão entre as principais vítimas de agressões físicas, acusações injustas e humilhações nas escolas públicas, segundo a pesquisa sobre Preconceito e Discriminação no Ambiente Escolar, realizada pela Fundação Instituto de Pesquisas Econômicas (Fipe), a pedido do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep).

Segundo a pesquisa, o grau de conhecimento de práticas de bullying chega a 19% contra alunos negros, 18,2% contra pobres, 17,4% contra homossexuais. Em seguida, 10,9% estiveram nessa situação por serem mulheres e 10,4% por morarem na periferia ou em favelas. O estudo também mostrou que os professores, funcionários, idosos, pessoas com algum tipo de deficiência física ou mental, idosos, índios e ciganos também foram vítimas de agressão nas escolas pesquisadas.

De acordo com o coordenador do trabalho, o professor José Afonso Mazzon, da Faculdade de Economia, Administração e Contabilidade da Universidade de São Paulo (FEA/USP), a pesquisa revelou que 30% das diferenças observadas na Prova Brasil entre as escolas pesquisadas foram explicadas por níveis de preconceito e discriminação. "Nas escolas em que se observou o maior conhecimento de práticas de bullying envolvendo professores e funcionários, as avaliações na Prova Brasil foram as menores, assim como naquelas em que os alunos apresentaram maior nível de preconceito", afirmou.

A pesquisa ouviu cerca de 10,5% dos 18.599 alunos, pais, diretores, professores e funcionários de 501 escolas públicas do país, entre outubro e novembro do ano passado. Ainda de acordo com os dados, 5,3% dos entrevistados presenciaram os professores sofrendo agressões e 4,9% viram os funcionários das escolas sendo agredidos.


Para saber mais

Afirmando diferenças, de Anete Abramowicz e Valter Silvério
(Editora Papirus, 2005)

A nova abolição, de Petrônio Domingues (Selo Negro, 2008)
Caminhos convergentes: Estado e sociedade na superação das desigualdades raciais no Brasil, de Marilene de Paula e Rosana Heringer (org., Fundação Heirich Boll Stiftung, Action Aid, 2009)
Direitos humanos e diversidade, de Jorge Arruda (Editora Diáspora, 2009)

Educação planetária, pluralidade cultural e diversidade religiosa, de Jorge Arruda (Editora Diáspora)

História e cultura africana e afro-brasileira, de Nei Lopes (Barsa Planeta, 2008)

História da educação do negro e outras histórias, de Jeruse Romão (Secad/MEC, 2005) Série Pensamento Negro em Educação (vols. 1 ao 9). Núcleo de Estudos Negros de Florianópolis. (site: www.nen.org.br)

Laços atlânticos: imigração africana em São Paulo, de Flávio Thales Ribeiro Francisco (Editorial Diáspora, 2008)

Literatura da Língua Portuguesa Marcos e Marcas (Portugal, Brasil, Cabo Verde, Angola, Moçambique, de Maria Aparecida Santilli e Suely Villibor Flory (orgs., Arte e Ciência Editora, 2007)

Políticas públicas e ações afirmativas, Dagoberto José Fonseca
(Selo Negro, 2009)

Rediscutindo a Mestiçagem no Brasil, de Kabengele Munanga (Editora Global, 2004)

Relações Raciais e Desigualdade no Brasil, de Gevanilda Santos (Selo Negro, 2009)

Sites
Afrobras- http://www.afrobras.org.br/
Ceert - http://www.ceert.org.br/
Cultura Hip-Hop - http://culturahiphop.uol.com.br/

domingo, 14 de março de 2010

ARTIGO:Inclusão do aluno com deficiência visual: saber requerido

Elcie F. Salzano Masini

A cegueira, ao criar uma formação peculiar de personalidade, reanima novas fontes, muda as direções normais do funcionamento e, de uma forma criativa e orgânica, refaz e forma o psiquismo da pessoa. Portanto, a cegueira não é somente um defeito, uma debilidade, senão também em certo sentido, uma fonte de manifestação das capacidades, uma força, por estranho que seja, semelhante a um paradoxo.
Vygotsky
Em 1998, diretrizes educacionais referentes à matrícula da criança com deficiência em escolas regulares foram oficialmente decretadas por órgãos brasileiros federais e estaduais. As escolas passaram a seguir o estabelecido nesses documentos, contudo com uma postura ambígua: por um lado, aceitando as crianças com deficiência; por outro, mantendo a mesma estrutura, sem qualquer modificação organizacional e sem preparar professores e funcionários para lidarem com esses alunos inseridos no ensino comum. A ausência das providências necessárias à efetivação da inclusão fez surgir indagações sobre o saber requerido para que a inclusão escolar passe de uma proposta de documentos oficiais para ações efetivas na instituição escolar.A etimologia dos termos inclusão e saber evidenciam que o saber é condição indispensável à inclusão.Inclusão, do verbo incluir (do latim includere), significa conter em, compreender ou participar de. Inclusão escolar diz respeito ao ato de incluir e à condição de o aluno sentir-se contido na escola, participando e contribuindo com seu potencial para projetos e programações da instituição.Saber (do latim sapere) significa ter gosto, ter conhecimento, ciência, perceber, ter experiência prática. Engloba um conjunto de elementos constituintes do ser humano em seu sentir, compreender e agir.O saber necessário à escola, para que haja inclusão, ganha importância ao considerar-se que a escola: 1) é a única instituição imposta a todos e que por mais tempo mantém contato sistemático com a criança e o jovem; 2) é o local que a sociedade instituiu para o ensino/aprendizagem – processo pelo qual se desenvolvem habilidades, raciocínio, atitudes, valores, vontades, interesses, aspirações, integração, participação e realização.Assim, para que o aluno com deficiência visual sinta-se incluído nessa instituição, é necessário que ela o considere na sua individualidade e na sua cultura. Isso envolve conhecimento teórico sobre a constituição do ser humano na totalidade de seu ser – corpo, afetividade, pensamento, e também o seu contexto, com seus valores, hábitos e linguagem específicos. Tal saber não pode ocorrer a partir de informações fragmentadas de disciplinas isoladas. É indispensável a interdisciplinaridade – a integração das áreas do conhecimento em um equilíbrio entre ação e reflexão, para conhecer as possibilidades e vias perceptuais de que faz uso a pessoa que está no mundo sem um dos sentidos de distância: a visão. É necessária a interdisciplinaridade para investigar e oferecer as condições educacionais e recursos apropriados para o desenvolvimento e a aprendizagem daquele cuja percepção do que o cerca ocorre por meio dos sentidos da audição, tato e cinestesia, olfato e gustação.A inclusão escolar de alunos com deficiência visual requer, de cada educador, o saber sobre a especificidade de ação e contribuição que cabe à sua área de estudos em situações educacionais; discernimento sobre os próprios sentimentos e a concepção a respeito do aluno com deficiência visual e das possibilidades desse aluno, bem como, sobre as expectativas que tem a respeito dele e as conseqüentes exigências a serem feitas.

Elcie F. Salzano Masini é doutora em Psicologia pela PUC-SP e livre-docente em Educação Especial pela USP. É docente do programa de mestrado “Distúrbios do Desenvolvimento” e coordenadora de cursos de pós-gradução lato sensu da Universidade Presbiteriana Mackenzie. Pesquisadora do CNPq, tem realizado investigações sobre o aprender e a inclusão de alunos com deficiências sensoriais. Tem inúmeras publicações sobre suas áreas de estudo.

A PLURALIDADE HUMANA

dezembro 11, 2004

A pluridade humana, condição básica da acção e do discurso, tem o duplo aspecto da igualdade e diferença. Se não fossem iguais, os homens seriam incapazes de compreender-se entre si e aos seus antepassados, ou de fazer planos para o futuro e prever as necessidades das gerações vindouras. Se não fossem diferentes, se cada ser humano não diferisse de todos os que existiram, existem ou virão a existir, os homens não precisariam do discurso ou da acção para se fazerem entender. Com simples sinais e sons poderiam comunicar as suas necessidades imediatas e idênticas.

Ser diferente não equivale a ser outro - ou seja, não equivale a possuir essa curiosa qualidade de «alteridade», comum a tudo o que existe e que, para a filosofia medieval, é uma das quatro características básicas e universais que transcendem todas as qualidades particulares. A alteridade é, sem dúvida, um aspecto importante da pluralidade; é a razão pela qual todas as nossas definições são distinções e o motivo pelo qual não podemos dizer o que uma coisa é sem a distinguir de outra.
Na sua forma mais abstracta, a alteridade está apenas presente na mera multiplicação de objectos inorgânicos, ao passo que toda a vida orgânica já exibe variações e diferenças, inclusive entre indivíduos da mesma espécie. Só o homem, porém, é capaz de exprimir essa diferença e distinguir-se; só ele é capaz de se comunicar a si próprio e não apenas comunicar alguma coisa - como sede, fome, afecto, hostilidade ou medo. No homem, a alteridade, que ele tem em comum com tudo o que existe, e a distinção, que ele partilha com tudo o que vive, tornam-se singularidades e a pluralidade humana é a paradoxal pluralidade dos seres singulares.

Hannah Arendt, in 'A Condição Humana'
Publicado por pns em dezembro 11, 2004 11:55 PM

APRENDENDO A UNIDADE NA DIVERSIDADE: Nós e Eles





APRENDENDO A UNIDADE NA DIVERSIDADE: Nós e Eles
Luis Henrique Beust

Em todos os seres humanos, a noção da identidade, de quem eu sou, está irremediavelmente ligada à noção da alteridade, de quem tu és. Assumimos um eu no mesmo momento em que percebemos um tu. Não há eu sem tu. Issose dá nas primeiras semanas e meses de vida, quando o bebê começa a perceber que existem seres (a mãe, primeiramente, depois o pai e os demais, irmãos, parentes, etc.) que estão, por assim dizer “fora dele”, enquanto ele, o bebê,está “dentro de si”. Logo após as noções de eu e de tu nascerem – e nascem juntas – surge a noção de nós. Primeiro: eu, o bebê, tu, a mamãe; tu, o papai; tu, o irmãozinho,e assim por diante... e, logo em seguida, nós: eu e a mamãe; nós: eu e o papai; nós: eu e meu irmãozinho... Mais adiante, sucessivas noções de nós vão sendo construídas e consolidadas, sempre com o eu no centro do nós e o nós no centro do mundo! Assim como para cada noção de eu existe uma noção de outro, para cada noção de nós existe uma noção de outros, ou de eles. O eu está acolhido, envolvido no nós. O eles está separado do eu, e mantém com ele uma relação de antagonismo, quer sutil, quer explícito. Por exemplo; nós – os filhos, eles – os pais; nós – a nossa família, eles – os vizinhos; nós – eu e o papai que queremos ver o jogo de futebol na tv, eles - a mamãe e minha irmã que querem ir visitar a vovó; nós – da primeira série,eles – da segunda; nós – os meninos, elas – as meninas; e assim por diante, infinitamente.
A noção de nós e de eles é poderosíssima por ser um dos primeiros e mais fundamentais entendimentos que desenvolvemos a respeito do mundo e de como ele funciona. Tanto o nós como o eles estão indissoluvelmente ligados ao eu.O nós são aqueles que “se parecem” com o eu. Os eles são os “diferentes”. É bom lembrar que essa noção de nós e de eles não é uma noção abstrata.Ela se configura em grupos humanos concretos, em conjuntos de pessoas que são reconhecidas por cada indivíduo. Há grupos humanos que são percebidos como sendo parte de um nós, e outros que são considerados como eles. Essa percepção do nós e do eles é uma das mais fundamentais noções a guiar os sentimentos e comportamentos humanos. Nossas simpatias, bem-querenças e lealdades; nosso respeito, admiração e amor – todos passam pelo filtro do nós e do eles. Os seres humanos pensam, sentem e agem em relação a outros seres humanos, conforme os classifiquem como parte do nós ou do eles. Sempre reservamos para os que fazem parte do nós o melhor de nossas emoções e nossos esforços, e para osque são parte do eles escolhemos entregar o restolho e a escória de nossos sentimentos e ações.
Entre os participantes de qualquer grupo humano sempre haverá um potencial conflito de interesses, percepções, objetivos, métodos... Na busca de solução para esses conflitos, os métodos e encaminhamentos empregados variam tremendamente se o conflito é entre pessoas consideradas como membros donós, ou se elas pertencem ao eles. O conflito entre nós busca ser resolvido pela negociação, pelo diálogo, pela arbitragem, pela justiça e pela legislação. Os conflitos entre nós e eles, entretanto, tendem a ser tratados pelo confronto,pela violência, pela agressão e pela guerra.
Talvez a situação mais extrema nesta diferença de tratamento entre osque pertencem ao nós e ao eles seja o conflito bélico. Na guerra, dois exércitos se enfrentam como inimigos. Cada soldado faz parte de um nós - o exército ao qual pertence - e, para cada um, os soldados do exército inimigo são o eles. Todos os que pertencem ao nós são tratados como amigos e os que pertencem ao elessão inimigos. Entretanto, paradoxalmente, com certeza devem existir homens no exército de cá que poderiam ser os melhores amigos de soldados do exército de lá, pelos valores que nutrem, pelo caráter que possuem, pelos interesses que os motivam, pela profissão que exercem, pelos passatempos que apreciam, etc. Ao mesmo tempo, entre os soldados de um mesmo exército pode não haver afinidade ou coisas em comum, a não ser o fato de fazerem parte da mesma tropa. Porém, esses potenciais amigos que estão em exércitos inimigos nunca chegarão a se conhecer e a estabelecer laços, pois estão separados pela terrível barreira do nós e do eles. Para os que pertencem ao nós, cada um reserva o melhor de sua habilidade de defesa e proteção, por piores companheiros que sejam; para os que pertencem ao eles, cada soldado trata de empregar o piorde seu ódio e força destrutiva, por melhores companheiros que poderiam vir a ser. Embora essas noções e percepções de nós e de eles sejam tão poderosas, elas não são estáticas. É possível incorporar, quase num passe de mágica, os que eram eles no círculo do nós. Por exemplo, podemos dizer: “Nós, de nossa família. Eles, os vizinhos.” Mas se dissermos “nós, os moradores do nosso prédio”, então eles passam a fazer parte de um novo nós. Podemos dizer “nós, os paulistas; eles, os mineiros”. Mas, se dissermos “nós, os brasileiros”, então eles passam a ser parte de nós. Da mesma forma, podemos pensar “nós, os brasileiros; eles, os uruguaios”. Mas se pensarmos “nós, os latino-americanos”, não temos mais eles, apenas um grande nós. Podemos nos referir a “nós, os latino-americanos; eles,os europeus”. Mas podemos superar esta dicotomia dizendo “nós, os seres humanos”.
Este paradigma de construir uma percepção em que o eles desapareça, para dar lugar a uma dimensão sempre maior e mais ampla do nós pode ser ensinada e aprendida, e pode transformar drasticamente a maneira como vemos e sentimoso mundo e as pessoas. Na verdade, podemos dizer que uma percepção imaturada realidade está constantemente dividindo a humanidade em nós e eles. Uma percepção madura e espiritualizada reconhece apenas dimensões cada vez maiores do nós. A qualidade de nosso afeto, respeito e amor sempre estará na dependência de como classificamos as pessoas: se como partes do nós ou do eles. É claro, portanto, que nossa capacidade de gostar, respeitar e amar sempre será proporcional ao tamanho do nós que criamos ao nosso redor e no qual nos inserimos. Aqueles que trabalham com o nós universal, que reconhecem em todos os seres humanos um irmão, estes podem experimentar o amor universal; elesse encontram acima das barreiras e limitações que bloqueiam o amor dos homens restritos às fronteiras arbitrárias e artificiais do nós e do eles.
Em todos os seres humanos, a noção da identidade, de quem eu sou, está irremediavelmente ligada à noção da alteridade, de quem tu és. Assumimos um eu no mesmo momento em que percebemos um tu. Não há eu sem tu. Issose dá nas primeiras semanas e meses de vida, quando o bebê começa a perceber que existem seres (a mãe, primeiramente, depois o pai e os demais, irmãos, parentes, etc.) que estão, por assim dizer “fora dele”, enquanto ele, o bebê,está “dentro de si”. Logo após as noções de eu e de tu nascerem – e nascem juntas – surge a noção de nós. Primeiro: eu, o bebê, tu, a mamãe; tu, o papai; tu, o irmãozinho,e assim por diante... e, logo em seguida, nós: eu e a mamãe; nós: eu e o papai; nós: eu e meu irmãozinho... Mais adiante, sucessivas noções de nós vão sendo construídas e consolidadas, sempre com o eu no centro do nós e o nós no centro do mundo! Assim como para cada noção de eu existe uma noção de outro, para cada noção de nós existe uma noção de outros, ou de eles. O eu está acolhido, envolvido no nós. O eles está separado do eu, e mantém com ele uma relação de antagonismo, quer sutil, quer explícito. Por exemplo; nós – os filhos, eles – os pais; nós – a nossa família, eles – os vizinhos; nós – eu e o papai que queremos ver o jogo de futebol na tv, eles - a mamãe e minha irmã que querem ir visitar a vovó; nós – da primeira série,eles – da segunda; nós – os meninos, elas – as meninas; e assim por diante, infinitamente.
A noção de nós e de eles é poderosíssima por ser um dos primeiros e mais fundamentais entendimentos que desenvolvemos a respeito do mundo e de como ele funciona. Tanto o nós como o eles estão indissoluvelmente ligados ao eu.O nós são aqueles que “se parecem” com o eu. Os eles são os “diferentes”. É bom lembrar que essa noção de nós e de eles não é uma noção abstrata.Ela se configura em grupos humanos concretos, em conjuntos de pessoas que são reconhecidas por cada indivíduo. Há grupos humanos que são percebidos como sendo parte de um nós, e outros que são considerados como eles. Essa percepção do nós e do eles é uma das mais fundamentais noções a guiar os sentimentos e comportamentos humanos. Nossas simpatias, bem-querenças e lealdades; nosso respeito, admiração e amor – todos passam pelo filtro do nós e do eles. Os seres humanos pensam, sentem e agem em relação a outros seres humanos, conforme os classifiquem como parte do nós ou do eles. Sempre reservamos para os que fazem parte do nós o melhor de nossas emoções e nossos esforços, e para osque são parte do eles escolhemos entregar o restolho e a escória de nossos sentimentos e ações. Entre os participantes de qualquer grupo humano sempre haverá um potencial conflito de interesses, percepções, objetivos, métodos... Na busca de solução para esses conflitos, os métodos e encaminhamentos empregados variam tremendamente se o conflito é entre pessoas consideradas como membros donós, ou se elas pertencem ao eles. O conflito entre nós busca ser resolvido pela negociação, pelo diálogo, pela arbitragem, pela justiça e pela legislação. Os conflitos entre nós e eles, entretanto, tendem a ser tratados pelo confronto,pela violência, pela agressão e pela guerra. Talvez a situação mais extrema nesta diferença de tratamento entre osque pertencem ao nós e ao eles seja o conflito bélico. Na guerra, dois exércitos se enfrentam como inimigos. Cada soldado faz parte de um nós - o exército ao qual pertence - e, para cada um, os soldados do exército inimigo são o eles. Todos os que pertencem ao nós são tratados como amigos e os que pertencem ao elessão inimigos. Entretanto, paradoxalmente, com certeza devem existir homens no exército de cá que poderiam ser os melhores amigos de soldados do exército de lá, pelos valores que nutrem, pelo caráter que possuem, pelos interesses que os motivam, pela profissão que exercem, pelos passatempos que apreciam, etc. Ao mesmo tempo, entre os soldados de um mesmo exército pode não haver afinidade ou coisas em comum, a não ser o fato de fazerem parte da mesma tropa. Porém, esses potenciais amigos que estão em exércitos inimigos nunca chegarão a se conhecer e a estabelecer laços, pois estão separados pela terrível barreira do nós e do eles. Para os que pertencem ao nós, cada um reserva o melhor de sua habilidade de defesa e proteção, por piores companheiros que sejam; para os que pertencem ao eles, cada soldado trata de empregar o piorde seu ódio e força destrutiva, por melhores companheiros que poderiam vir a ser. Embora essas noções e percepções de nós e de eles sejam tão poderosas, elas não são estáticas. É possível incorporar, quase num passe de mágica, os que eram eles no círculo do nós. Por exemplo, podemos dizer: “Nós, de nossa família. Eles, os vizinhos.” Mas se dissermos “nós, os moradores do nosso prédio”, então eles passam a fazer parte de um novo nós. Podemos dizer “nós, os paulistas; eles, os mineiros”. Mas, se dissermos “nós, os brasileiros”, então eles passam a ser parte de nós. Da mesma forma, podemos pensar “nós, os brasileiros; eles, os uruguaios”. Mas se pensarmos “nós, os latino-americanos”, não temos mais eles, apenas um grande nós. Podemos nos referir a “nós, os latino-americanos; eles,os europeus”. Mas podemos superar esta dicotomia dizendo “nós, os seres humanos”. Este paradigma de construir uma percepção em que o eles desapareça, para dar lugar a uma dimensão sempre maior e mais ampla do nós pode ser ensinada e aprendida, e pode transformar drasticamente a maneira como vemos e sentimoso mundo e as pessoas. Na verdade, podemos dizer que uma percepção imaturada realidade está constantemente dividindo a humanidade em nós e eles. Uma percepção madura e espiritualizada reconhece apenas dimensões cada vez maiores do nós. A qualidade de nosso afeto, respeito e amor sempre estará na dependência de como classificamos as pessoas: se como partes do nós ou do eles. É claro, portanto, que nossa capacidade de gostar, respeitar e amar sempre será proporcional ao tamanho do nós que criamos ao nosso redor e no qual nos inserimos. Aqueles que trabalham com o nós universal, que reconhecem em todos os seres humanos um irmão, estes podem experimentar o amor universal; elesse encontram acima das barreiras e limitações que bloqueiam o amor doshomens restritos às fronteiras arbitrárias e artificiais do nós e do eles.